Segregatsioonilt kaasavale haridusele

17. jaan. 2014 Karl Kello - 3 kommentaari

Kakskümmend aastat tagasi pandi Tallinna ülikoolis alus eripedagoogika õpetamisele, viis aastat hiljem alustas eripedagoogika õppekava. Praegu on eripedagoogika ja eripedagoogi-nõustaja eriala TLÜ-s üks populaarsemaid.

TLÜ kasvatusteaduste instituudi eri- ja sotsiaalpedagoogika osakond on suuresti emeriitdotsent Ene Mägi elutöö ja -tegu. Rääkides vajadusest lähendada eri- ja nn tavapedagoogikat seoses suure hulga HEV-laste ilmumisega tavakooli ja -klassi, sedastab ta, et oleme otsekui tagantjärele tegijad. Meil on olnud võimalus õppida teiste riikide kogemusest, mis ühelt pool on olnud julgustav, teisalt kutsunud esile palju kahtlusi, eri koolkondade teket selles küsimuses. Tõsiasi on, et liiga paljude laste segregeerimine mingi erilisuse alusel ei vasta tänapäeval kehivatele hoiakutele ja kokkulepetele.

Tagantjärele tegijad

Tagantjärele tegija – see nõuab tõsist teadmist ja asjatundmist. Ene Mägi sõnul ei saa luua seda, mis on juba olnud või kahtluse alla seatud, tuleb luua midagi uut. „Et mitte dubleerida Tartu ülikooli eripedagoogika vallas tehtavat – arvamata, et seal tehtav pole vajalik –, leidsime oma niši: valmistada ette magistritasemel hariduslike erivajaduste koordineerijat (inglise keeles special education coordinator). Seda vajavad meie koolid ja kogukonnad. Nimetame neid eripedagoogideks-nõustajateks, sest „koordinaator”, mis mujal maailmas võib-olla sobib, ei kõla eesti keeles küllalt tõsiselt. PGS-is (2010) on loetletud need vajadused ja võimalused, kus vastavaid spetsialiste saab rakendada.”

TLÜ eripedagoogika kasvas välja Nõukogude aja lõpu / Eesti aja alguse õpetajakoolituse ainest defektoloogia alused. Lisaks välisabile ja -koolitustele algasid ühisprojektid teiste riikidega. Selgus, et Eestis on liiga palju lapsi suurtes kinnistes erikoolides, kus nad on põhjalikult uurimata ja kus neile antakse otsekui karja kaupa ühesugust diferentseerimata õpetust. Teinekord peeti seal ülekohtuselt ka lastekodulapsi. Rahvusvaheliste lepete valguses, millega ka Eesti ühines või viibis vähemalt allakirjutamise juures (Salamanca lepe 1994, UNESCO „Kool kõigile” 1994 jt), tuli see asi üle vaadata. Meil polnud enam võimalik pidada sellist koolivõrku ega hoida alal suhtumist, mis valdavalt tähendas eraldamise õigustamist.

„Välisabi oli väga tõhus,” sedastab Ene Mägi. „Eriti Soome abi, millest olime nobedad kinni haarama. Edukas koostöö arenes algusest peale eelkõige Jyväskylä ülikooliga. Erialakirjandus oli meil täiesti puudulik. Nautisime seda välisülikoolide raamatukogudes ja saime väga palju teavet, millest olime seni mööda vaadanud või mida kohapeal veel ei olnud. Et saada aru teistes riikides tehtavast, tuli korrastada terminoloogia. 1992. a haridusseadus räägib hälviklaste õpetamisest, kuid ka see n-ö pehmem termin on nüüd kõrvale heidetud, kuivõrd „hälvik” ei sobi samuti hästi eesti keelde ja on raskesti tõlgitav. Omaks tuli võtta ka mõtteviis, et iga ametkond kõneleb oma kategooriates ja terminites, mis on maailma käsitlemise viis ajahetkes. 1993. aastast on kättesaadav rahvusvaheline psüühika- ja käitumishäirete klassifikatsioon Eestis, mis sai aluseks meie spetsialistide ettevalmistamisel. Kõne- ja õpiraskuste eristamine, suurem tähelepanu sotsiaalsete oskuste arendamisele, õppija tundmaõppimine ja abistamine, varajase sekkumise programmid – need on alad, millele oleme pühendunud. Oleme veendunud, et õpiraskuste tagapõhi on sageli sotsiaalsete oskuste puudulikkus. Seetõttu ongi meie osakonna nimi eri- ja sotsiaalpedagoogika, kuna kõik õppekavad ja paljud ained sisaldavad sotsiaalsete raskuste kindlaks tegemise ja ületamise komponenti. Ei saa hakata last õpetama, kui ei tea, kes ta on, mis on tema tegelik probleem.

Statistiliselt liiga suur HEV-õpilaste arv Eestis on murettekitav. Soome on olnud meile eeskujuks ja mõõdupuuks. Kui seal on HEV-lasteks hinnatud 7% hariduskohuslastest ja paljudes EU riikides veel vähem, aga Eestis 18%, siis milles on asi? Kas määratluse alustes, õppekavades või liiga kõrgetes ootustes? Või nimetame asju algusest peale liiga rangelt: ei ole koolivalmis, saab koolipikendust. Või koguni uue PGS-i järgi võimaldatavad üksikasjalikud meetmed, mille rakendamisel ju andmed statistikasse laekuvad.”

Kaasava hariduse poliitika

EM: „Kui uus PGS kuulutab, et Eesti rakendab kaasava hariduse poliitikat, tähendab see, et kõik lapsed on teretulnud oma kodukohakooli, kus neil peaks olema ka n-ö fun olla. Siiski näeme, et meil on tegu pigem integratsiooni kui kaasamisega. Integratsiooni puhul ei suunata teistest erinevaid õppijaid enam erikooli, nende jaoks on loodud klassid tavakoolis, kus nad aga ei pruugi saada mingit hariduslikku ega sotsiaalset abi. Integratsioon ei too kaasa mingeid kohustusi ei kooli eetosele, kaaslaste suhtumisele ega õpetajatele.

PGS lubab ühtlasi luua kaksteist n-ö väljasaatmise kohta, küll tundeelu ja käitumise häiretega, küll õpiraskustega lastele. Kui moodustame nii palju eraldi üksusi igasuguse erivajaduse jaoks, siis ega see väga kaasamine ole. Kaasava hariduse printsiip lähtub moraaliprintsiibist, et kõik inimesed, kõik lapsed on võrdsed. Kaasav kool on kaasava ühiskonna osa. Ei saa teha vahet, et kool on kuidagimoodi kaasav ja ühiskond ei ole, või vastupidi. Seega tuleb rakendada ressursse kõige selle tagamiseks. Erivajadusega õpilane tuleb klassi ja kõik õpetajad, lapsed ja vanemad peavad aru saama, et see on normaalne. Suhtumine ei saa olla eitav ega tõukav, vaid salliv ja kaasav. Enamasti läheb see päris sujuvalt.”

Praktika problemaatilisusest

„Problemaatiline ongi praktika,” tõdeb Ene Mägi. „Küsimus on selles, kas kõikide õpilaste kaasamine tavakooli on automaatselt inimõigus. Tuleb ka teisi faktoreid arvesse võtta, näiteks õpetajaid. Kui kohalik omavalitsus teab, et kooli on tulemas pime, kurt või ratastoolis laps, peab kool olema selleks valmis. Kas õpetaja on vaja suunata täienduskoolitusse? Kas omavalitsus saab võtta abiõpetaja? Kas õpilasel on tugiisik? Kui palju aega viibib ta põhiõppes? Kas on õpiabirühmad? Kõik see peab enne selgeks saama. Kui vajalikke tingimusi ei ole, saab seaduse järgi soovitada erikooli, koduõpet või midagi muud. Erikoole on meil seaduse järgi ikka lubatud. Kui vaja, siis on vaja. Minagi, suur kaasava hariduse pooldaja, leian oma töökogemuse põhjal, et kuskilt algab piir, kust ei ole võimalik kõiki õpilasi kaasata. Sest mida see endaga toob kaasa? Mitte kaasamise, vaid eraldamise. See ei ole kellelegi hea. Ei võida tavakooli tingimustes raskemate, sh vaimsete puuetega lapsed ise ega nende pered ega kaasõpilased. Kaasava hariduse üks nüanss ongi, et sellest peavad kasu saama nii teised õppijad kui ka õpetajad, see on kõigi jaoks.”

Liiga palju HEV-õpilasi

EM: „Kaasava hariduse kontseptsioon toob ka HEV-laste statistilise arvu kasvu, sest nüüd on klassis kõik fookuses. Ja tulebki välja, et probleem pole mitte ainult selles õpilases, kes tuli diagnoosi või nõustamiskomisjoni otsusega, vaid ka nendes, kellele õppekava käib üle jõu ja mõistuse. Nad ei ole puudega, nad ei ole märgistatud komisjonides. Aga nendele rakendatakse õpiabi, mis on nüüd seadusega ette nähtud: logopeedilist abi, suunatakse pikapäeva- või õpiabirühma või võetakse abiõpetaja. Igatahes käivituvad mingid meetmed. Statistiliselt on nad sellepärast arvel, et nendele kuluvad lisaressursid. Sellest johtubki, miks meil on võrreldes teiste riikidega tohutult palju HEV-lapsi. Oleme püüdnud kõiki abistada ja taganud ressursid. Ja selle järgi saab määratleda, et meil on HEV-õpilasi liiga palju. Mujal maailmas lähevad HEV-lastena arvesse ainult diagnoosiga lapsed.

Näib, et meil ei ole probleemiks olnud pimedad ja kurdid, sest nende taga on meeskond juba enne kooli. Vanemad on ühinenud vastavate organisatsioonide ja ühendustega, tehakse koostööd arstide ja rehabilitatsioonikeskustega või tuleb kooli kaasa tugiisik.

Samuti ei ole probleemiks ratastooliõpilane, kellel on ainult liikumispuue – küsimus on lihtsalt n-ö ligipääsus haridusele. Aga nüüd tuleb seltskond õpilasi, kes on sotsiaalselt maha jäänud, näiteks ilma kuulamisoskuseta, kohanematud, kasvatamatud. Kellel ilmneb düspraksia, kes ei tea, kuidas olla, kuidas üldse õppida. Nad on jäänud arendamata, nendega ei ole tegeldud, võib-olla ei ole nad käinud lasteaias.

Või siis emotsionaalsfääri häiretega lapsed – mõned on rahutud, teised ülirahulikud. Sellise klassiga töö vajab tohutult ressurssi juurde. Asi ei arene ainult klassis istudes, kui ei ole baasi, vahendeid, võimalusi. Nüüd pannakse palju rõhku arvutile, aga paljudel lastel jääb vajaka suhtlemisest ja heakskiidust. Kui ta saab seda ainult oma partneritelt arvutist, võib see olla päris pöörane ja mitte see, mida ta vajab. Põhilise probleemse kontingendi moodustavad meie koolis just niisugused lapsed, mitte selgesti diagnoositud õpilased. Kuidas neid aidata?”

Tugi­spetsialistid

Enim soovitud spetsialist on olnud logopeed. Paljuski seepärast, et Nõukogude ajal ei olnudki kedagi teist õpiabi spetsialisti ja ka seepärast, et selle spetsialisti tegevusel on otsesed töötulemused näha. Logopeedist pole ingliskeelse maailma koolides eriti midagi kuulda, eripedagooge on, aga juhtiv tegelane on education psyhologist, kellel on õigus testida ja järeldusi teha, ta teab, kuidas individuaalseid õppekavasid koostada. Me ei tea isegi, kas ta on hariduse või õppimise psühholoog, pigem ikkagi õppimise. Kui võtame külalisi vastu ja räägime aina logopeedist, siis mõeldakse, et meil on siin mingi taud lahti. Need unikaalsed oskused, mida logopeed valdab, tuleks edasi anda klassiõpetajatele, sest see, mis on hea erivajadusega lapsele, on hea ka tavalisele õpilasele. Seega ei saa olla mingit universaalset metoodikat, vaid iga õppija on eriline ja tema järgi valitakse meetodid.

Lugemisoskus vs kirjutamisoskus

Põhiline, mida meie rõhutame: on lisandunud sotsiaalne tagapõhi ja lapse kindlustamine positiivse koolikogemuse ja innustamisega õppima. Laps peab olema teretulnud. Alles siis vaatame, kuidas kirjavigadega on. Mõningate asjadega tuleb leppida. Teame, et düsleksiast ei kasvagi välja, see ongi sünnipärane. Aju-uuringud näitavad, et düsleksikutel ongi teistsugune aju. Me saame olukorda ainult pehmendada. Õpetamata või tähelepanuta jäänud lapsed vajavad esmalt õpioskuste omandamist, head koolikogemust, alles seejärel tuleb lugemine ja kirjutamine.

Väga sümpaatne on Soome pedagoogiline viis panustada esimese kolme aasta jooksul hästi palju laste lugemisoskusesse. Soomes leitakse, et sotsiaalse oskusena on juhtiv lugemis-, mitte kirjutamisoskus. Lugemisoskusel baseerub kõigi teiste ainete õppimine edaspidi, ka matemaatika tekstülesannete lahendamine. Kolmandas klassis ei loe laps endale ülesannet ette nii, et ta sellest aru saaks: liita-lahutada oskaks, aga ta ei tea, mida teha. On tõeliselt hea idee panna lapsed lugema. Parem lugemisoskus annab ka parema kirjutamisoskuse, nii et sageli ei olegi sellega vaja eraldi tegelda, see tuleb kaasa iseenesest. Meil panustatakse rohkem kirjutamisoskusesse, mis on ka rudiment endisaegsest logopeedilisest tööst, kui loeti kirjutamisraskust kõnehäireks. Praegu on ta eraldi kategooria, düsleksia alaliik.

Meie probleem on haridusuuringute vähene kasutamine lõimimaks eri- ja tavaõpet. Uurimuste tulemused ei jõua avalikkuse ja hariduspoliitika kujundajate ette. Soomes ei anta ühelegi uurimisprojektile raha, kui sellel ei ole praktilist väärtust. Projektid on alati ühendatud kooliga, mitte ei tehta neid kuskil kontoris projektipõhiselt kokkukorjatud teaduritega.


3 kommentaari teemale “Segregatsioonilt kaasavale haridusele”

  1. Logopeed ütleb:

    Ma mõistan, et soomlastele on mõistetamatu, miks Eestis on logopeed tavakoolis tööl. Nende maal toimibki hästi just see eripedagoog-nõustaja roll, sest Soome ühiskond (sh ka koolijuhid ja õpetajad) on juba oma praktilises arengus ( ehk siis suhtumises mis on normaalne/ebanormaalne, kes on edukas/mitteedukas õpilane ja mis on hariduses oluline/ebaoluline) Eestist ees niikuinii.
    Kahjuks Eesti reaalne olukord on selline, et tihti on (või vähemalt pikka aega oli) ainus tugisüteemi esinadaja koolis/lasteaias logopeed. Ja nii olidki harjunud õpetajad logopeediga oma asutuses. See vaene logopeed tegeles siis kõikide lastega, kel olid misiganes erivajadused. Sest teisi tugispetsialiste (psühholoog, eripedagoog) ei oldud harjutud nägema/ei peetud vajalikus palgata või ei ole olnud raha nende palkamiseks (loe: ei teadvustatud nende tähtust lapse arengus piisavalt palju). Tegelikult peaks logopeed tegema puhtalt logopeedilist tööd (lugemisoskuse eeloskuste õpetamine; häälduse, grammatika, sõnavara ja suulise eneseväljenduskuse korrigeerimine raskemate kõne- ja suhtlusprobleemide korral), mitte ainult lasteaias kooliminejaid kooliks ette valmistama või peale koolitunde etteütlustega kirjutamisraskusi “ravima”, või mis veel hullem: tegelema eesti keele järelaitamistundidega, nagu see osades koolides kahjuks on!
    Kergemate viimatinimetatud probleemide puhul peaks aga hakkama saama õpetaja ise. Kas aga saab???

  2. Axsel ütleb:

    Asjalik kirjutis. Kyll peeti soveti erikoolides ülekohtuselt enamus lastekodulapsi, kelle elu ja tulevik hävitati seega teadlikult. Seega on tegu inimsusevastase kuriteoga, mida rakendas EV teadlik edasi. Enamus lastekodulapsi suunati erikooli võlts, vale või äärmiselt kaheldaval psühhomeetrial põhineval psühhiaatria diagnoosil. Suletud erikooli eest võitlev V. Saliste kirjutab tänaseni erikoole ülistavaid kirjutisi, sest ju tema enda lapsed seal ei pidanud käima, tema lapsed ei pea hälvikuna terve elu eksisteerima, ja mõtlema, miks ma siin olen jne!

  3. Aino Rahula ütleb:

    Soovin teada psühhiaatriliste haiguste nimetuse kehtivat klassifikatsiooni

Kirjuta kommentaar

Õpetajate Lehel on õigus avaldada teie kirjutatud kommentaar paberväljaandes. Kommentaari pikkus ei tohi ületada 3000 tähemärki. Õpetajate Lehe kodulehe kommentaarid on modereeritavad ja avaldatakse pärast toimetamist hiljemalt kommentaari saatmisele järgneva tööpäeva hommikuks. Lehel on õigus jätta saadetud kommentaar kodulehel avaldamata. Iga kommentaari edastaja arvuti IP-aadress, sessiooni identifikaator ja kommenteerimise aeg salvestatakse andmebaasis. Õpetajate Leht ei vastuta kommentaaride sisu eest!