Õppimise hästi hoitud saladused

11. dets. 2015 - 5 kommentaari
Kati Aus

Kati Aus

GRETE ARRO

TLÜ loodus- ja terviseteaduste instituudi ning kasvatusteaduste instituudi teadur

KATI AUS

TLÜ haridus-innovatsiooni keskuse õpetajahariduse projektijuht, loodus- ja terviseteaduste instituudi teadur

Õppimise edukus ja õppija heaolu on seotud hulga teguritega. Mõnda neist on hõlpsam märgata – näiteks kuivõrd õpilane ülesannete lahendamisel pingutab ja kui enesekindlalt uutele või keerukatele olukordadele läheneb.

Teatud aspekte on aga keerukam märgata ja seetõttu ka raskem suunata. Sellised on näiteks uskumused võimekuse ja teadmiste kohta, arusaamad õppimise kohta – kuidas see peaks toimuma ning kui muudetav on inimeste üldine õppimisvõime. Uskumused on tugevalt, kuid sageli salamisi seotud õpikäitumisega, olgu see õppimist toetav, näiteks pingutamine, või pärssiv, näiteks spikerdamine või õppimise alustamise edasilükkamine.

Uskumused võimekuse kohta

Osa lastest usub juba 5–8-aastaselt, et mida rohkem õppija koolitööd tehes vaeva peab nägema, seda suurema tõenäosusega pole ta väga võimekas. Siit lähtub keerukas uskumuste ja hoiakute süsteem, mis hakkab suunama lapse suhtumist väljakutsetesse, pingutust nõudvatesse ülesannetesse ja endasse nende täitjana.

Sellist uskumuste süsteemi on võimekususkumuste ema, Stanfordi ülikooli professor Carol Dweck koos kolleegidega nimetanud jäävus­uskumusteks või -mõttelaadiks (fixed mindset). Uurimused on näidanud, et jäävususkumused ennustavad laste kehvemaid akadeemilisi tulemusi nii reaal- kui ka humanitaar­ainetes. Kõige edukamad ja enim motiveeritud on põhikooli lõpus ja gümnaasiumis aga need õpilased, kes usuvad, et õppimine ja sügavam mõistmine toimub järk-järgult ja aegamisi ning õppimisvõime on arendatav – mõttelaad, mida nimetatakse juurdekasvu­uskumusteks või -mõttelaadiks (growth mindset).

Viimase 25 aasta jooksul on tõestatud, et inimestel, kes kalduvad uskuma, et vaimne võimekus on midagi sünnipärast, on oht muutuda sooritussituatsioonides ülemäära ärevaks. Nende uskumuste süsteemis on iga sooritus ja tulemus märgilise tähtsusega ja diagnostiline. Eksimused ja tagasilöögid ohustavad tugevalt sellise inimese enesehinnangut, kuna annavad tunnistust puudulikust võimekusest, mida neile teadaolevalt kusagilt juurde tulemas ei ole (diagnoos – „häbiväärselt rumal, M.O.T.T.”).

Kuna nad ei usu, et oskused ja võimed on arendatavad, kipuvad nad pigem otsima võimalusi enesehinnangu kaitsmiseks ja seda ohustavate olukordade vältimiseks, selle asemel et keskenduda oskuste lihvimisele ja saadud tagasiside sisulisele töötlemisele.

Inimesed, kes usuvad, et võimekus ja õppimisvõime on alati arendatavad, pole tagasilöökidest niivõrd ohustatud ning suudavad end pärast eksimusi uuesti tööle suunata ja vigadest õppida – tagasisidena saadud infot sügavuti töödelda ehk siis õppida.

Võimekususkumused muutuvadki eriti oluliseks eksimise või negatiivse tagasiside puhul, olukordades, mil inimese minapilt või ego võivad olla ohus. Nii mujal maailmas kui ka Eestis on just põhikooli 7.–9. klassis aeg, mil õpilastel tuleb iga päev lahendada üha keerulisemaid ülesandeid ning kogeda suure tõenäosusega ka ebaõnnestumisi. Just siis mängivad võimekususkumused suurt rolli selles, kas õpilane on valmis pärast ebaõnnestumisi edasi pingutama ja eri õpistrateegiaid katsetama või kaldub pigem käega lööma ja alla andma.

Ka meie uurimused Eesti koolilaste hulgas tõendavad järjekindlalt ja aastast aastasse üht ja sedasama – mida enam kaldub laps uskuma, et võimekus on sünnipärane, seda enam esineb tal ka eri laadi vältimiskäitumist, muuhulgas näiteks spikerdamist ja kohustuste ebaotstarbekat edasilükkamist. Samuti väljendavad jäävususkumustega õpilased koolitööga seoses enam kurnatust, küünilisust ja saamatuse tunnet – kolme peamist läbipõlemise komponenti. Ehkki läbipõlemisest on harjumuspäraselt räägitud rohkem täiskasvanute, koolis pigem õpetajate puhul, märkavad uurijad üha enam, et sarnased tunded kummitavad ka põhikooliõpilasi.

Kuna läbipõlemisega kaasnevad vaieldamatult negatiivsed tagajärjed, on sellega seotud tegurite parem mõistmine äärmiselt oluline. Lisaks sellele, et Eesti põhikooliõpilaste säärased tunded on meie uurimustes seostunud oluliselt õpilaste endi võimekususkumustega, oleme leidnud seoseid ka lapsevanemate vastavate arusaamadega.

Ehk siis õpilastel, kes väljendavad enam läbipõlemisega seostatavaid tundeid ja kalduvad arvama, et õppimisvõime on pigem sünnipärane, on suurema tõenäosusega vanemad, kes usuvad, et õpitavast peaks kiiresti aru saama ning eksimine annab tunnistust vähestest võimetest, millega pole suurt midagi peale hakata.

Meie hiljutise uurimuse tulemused kinnitavad, et tegemist on üksteisega tihedalt läbi põimunud uskumuste ja arusaamade nõiaringiga: mida enam kardab vanem, et raskused ja pusimine koolitööde kallal annavad tunnistust lapse kehvast võimekusest, seda abitumana tunneb ta end lapse toetamisel ning seda vähem ta last ka koolitöödes aitab ning lapsele õppimise jaoks vajalikku keskkonda loob. Kuna ka lapsevanema uskumused on kujunenud tema enda kogemuse ja aastate jooksul saadud tagasiside põhjal, ei pruugi ta tõepoolest teada, et raskused ühe või teise õppeaine puhul ei tähenda, et laps on selles valdkonnas lootusetu.

Õppimisel võib olla abi eri strateegiate ja õpivõtete vahetamisest ning eri õppetükkide puhul võibki sügavama mõistmiseni jõudmiseks olla tarvis väga erinevate osaoskuste puudujääkide äratundmist ja arendamist. Ühe-kahe strateegiaga ei saa lahendada kõiki ülesandeid ning suurem osa lapsi vajab sobivate strateegiate otsimisel, katsetamisel ja harjutamisel täiskasvanute suunamist ja julgustamist.

Uurimused on ikka ja jälle näidanud, et uute strateegiate kasutuselevõtt või üleüldse mõistmine, et ebaõnnestumiste taga võivad olla puudulikud strateegiad, mitte lootusetu juhmus, on keeruline ja täiskasvanu toeta pigem harv.

Mida teha, mida teha?

Kuna õpilaste võimekususkumusi saab suunata, pole kahtlust, et õpetajad ja lapsevanemad saavad igapäevaselt nii mõndagi teha, et luua õppimiseks keskkond, mis aitab õpilastel keskenduda soovitud tegevusele, selle asemel et end ja oma sooritust tahtmatult saboteerida.

Õppimist soodustab kesk­kond, kus

  • väärtustatakse materjali ja ka eksimuste süvitsi töötlemist. Tegevus, mis soodustab kasulike võimekususkumuste omandamist, on näiteks püsivuse ja probleemide kallal pusimise ettenäitamine; mõtteharjutuste, mitte tempoka vastuste tulistamise tunnustamine; eri õpivõtete tutvustamine ja nende katsetamise toetamine. Samuti lapse tunnustamine selle eest, kui ta oskab vajadusel abi küsida. Kui õpetaja või lapsevanem hindab peamiselt teadmiste kiiret omandamist, ülesannete lahendamisel kiirust ja vigadeta sooritust ning loomulikke mäluprotsesse eiravat mälusooritust („Kuidas te ei mäleta, me ju rääkisime sellest eelmisel nädalal?!”), selle asemel et aidata õppijail suunavate küsimuste abil tee varemloodud mälujälgedeni leida („Mäletate, arutasime seda matemaatikaklassis pärast seda, kui olime viis minutit herilast taga ajanud ja hakkasime koos meenutama vereringe peamisi komponente?”), mõjutab see päris kindlasti, mida õpilased õppimiseks pidama hakkavad ning mille järgi hindavad edukat sooritust. Samuti ei ole abi vaid pingutuse tunnustamisest („Sa andsid endast parima, tubli!”), kui on selge, et õpilane pingutamisest hoolimata midagi ei õpi. Sellisel juhul tuleb toetada uute, seni läbi proovimata õpivõtete otsimist või proovida õpilasega koos mõista, kus tema varasemates teadmistes-oskustes arengut takistavad lüngad on, mitte jääda vaid tunnustava õlale patsutamise tasemele.

  • õpetajad/vanemad mitte ainult ei räägi sellest, et eksimine on õppeprotsessi osa, vaid annavad konstruktiivset tagasisidet. Edu ja ebaedu põhjendatakse mitte sünnipärase võimekuse, vaid pigem püsivuse või sobivate õpivõtete kasutamisega. Kui Ameerika ja ka Euroopa lapsevanemad tunnevad pigem vajadust kirjutada oma laste edusammud andekuse ja kaasasündinud omaduste arvele („Ta on meil juba väikesest peale nii andekas!”, „Ta lihtsalt on kohe loomu poolest selline taibukas!”), siis Aasia lapsevanemad rõhutavad keskendumist ja pingutust, mis on vilja kandnud („Oleme klaverimängu iga päev harjutanud ja praegu tuleb juba tõesti hästi välja”). Õppijaid, keda on tunnustatud loomupärase andekuse eest, kipuvad edasiste raskuste ilmnemisel suurema tõenäosusega keskenduma oma enesehinnangu kaitsmisele ja oma soorituse võrdlemisele teistega, suutmata seetõttu oma vigu ja olukorda objektiivselt ja ärevuseta analüüsida. Sageli varjatult on nii lastel kui ka täiskasvanutel tõepoolest raske oma vigadest õppida, sest nad on tahtmatult hõivatud kurnavate mõtetega sellest, mida valed vastused või eksimused nende kohta ütlevad.

  • õppimist ja teadmiste olemust puudutavate uskumuste kujunemisega tegeletakse teadlikult ja järjepidevalt, arusaamade kinnistumiseks pakutakse kogemuslikke võimalusi. Kui meie eesmärk on valmistada ette õpilased 21. sajandi väljakutseteks, võiksime aidata õpilasi jõuda oma tunnetustegevuse (mh mälu, tähelepanu, emotsioonide, uskumuste) mõistmise ja teadliku suunamiseni. Kuna mis tahes uskumustel, nii ka võimekust ja õppimist puudutavatel, on oluline afektiivne ehk emotsionaalne komponent, siis võivad õpilased tunda ärevust, kui neid liiga järsult sundida loobuma oma varasematest, sageli absolutistlikest tõekspidamistest (nt „Tarkus ja pingutamine ei käi kokku”, „Paremad õppijad on need, kel on hea mälu” jne). Sellise kahtluse esile kutsumine moel, mis ei arvesta õppija mõtlemisprotsesside arenguliste eripäradega, võib mõjuda pigem ärevust tekitavalt ning edasist motivatsiooni vähendavalt. Mõttemustrite muutumist liialt tagant kiirustades võib õpilases turvalist ja harjumuspärast status quo’d kaitsva reaktsioonina tekkida hoopis tõrjuv hoiak.

  • jäävususkumusi ei suruta alla, vaid teadvustatakse. Sarnaselt emotsioonidega pole ka uskumuste puhul abi nende allasurumisest ja häbenemisest. Nii jäävus- kui ka juurde­kasvuuskumused on iga inimese lahutamatu osa. Kui soovime muuta enda uskumusi ning neist lähtuvaid reaktsioone ja käitumist, peame õppima märkama olukordi, milles tabame end jäävususkumusi iseloomustavatelt mõtetelt ja hirmudelt, ning neid aktsepteerima. Alles siis on võimalik oma reaktsioonide ja käitumisega tegeleda ja nii end kui ka õpilasi teadlikult aidata.

5 kommentaari teemale “Õppimise hästi hoitud saladused”

  1. Luule ütleb:

    Klassituba kui salaköök.
    Tõesti hea kirjutis. Kui see põhineb ka saadud koolikogemustele, seda parem. Iga õpilane võib avaneda isemoodi ja õppes omandamine kulgeb samuti omal viisil. Ole päriselt selle vastu, et kooli (nt eliidi-) võetakse vastu
    varem sisse tuubitud tarkuse ja oskustega. Loovus alles kujunemas ja võimed samuti.Läänemaadele omaselt on IQ vähemasti bioloogia õpetamisel teemaks. Kord tunnistas õpilane 12.kl, et tal on 176 ja ma usun täiesti. Ka edasine õppetöö ülikoolis kinnitas täielikku edukust. Poole sajandi jooksul on selliseid geniaalseid õpilasi olnud küllaltki sageli ja aluseks ikka õppeviisid, mida autorid ülalpool soovitasid. On ka piisavalt näiteid, kus järkekindlus ka töökus on viinud kunagised õppurid edaspidi teaduseilmas hästi edasi. Pean tunnistama, et jõudsin sellise hea ja targa koolitamiste sisulise loo ära oodata. Rida aastaid on pedagoogikas justkui vahele jäänud. Tänu!

  2. Katrin ütleb:

    Olen mitmest kohast lugenud, et Ameerika kõige paremini hoitud saladus hariduses on Sudbury Valley School.

    https://www.psychologytoday.com/blog/freedom-learn/200808/children-educate-themselves-iv-lessons-sudbury-valley

    Parimat,
    Katrin

  3. Luule ütleb:

    Katrinile
    Tänan healisatud informatsioonilise artikli eest. Oligi hästi hoitud saladus.Rõõmsaid Jõule!

  4. […] materjali lähedal  köitis mu tähelepanu aga Grete Arro ja Kati Ausi artikkel Õpetajate Lehes “Õppimise hästi hoitud saladus”, mis tundus põnev. Süvenesin artiklisse, olles sellest lummatud. See kõnetas mind, kuna hetkel […]

  5. […] Arro, G., ja Aus, K. (2015, 11. dets) Õppimise hästi hoitud saladus. Õpetajate Leht. Loetud aadressil: http://opleht.ee/2015/12/oppimise-hasti-hoitud-saladused/ […]

Kirjuta kommentaar

Õpetajate Lehel on õigus avaldada teie kirjutatud kommentaar paberväljaandes. Kommentaari pikkus ei tohi ületada 3000 tähemärki. Õpetajate Lehe kodulehe kommentaarid on modereeritavad ja avaldatakse pärast toimetamist hiljemalt kommentaari saatmisele järgneva tööpäeva hommikuks. Lehel on õigus jätta saadetud kommentaar kodulehel avaldamata. Iga kommentaari edastaja arvuti IP-aadress, sessiooni identifikaator ja kommenteerimise aeg salvestatakse andmebaasis. Õpetajate Leht ei vastuta kommentaaride sisu eest!