TELLIMINE
KULTUUR
KIRJANDUS KINOS

Vanaviisi enam ei saa. Kas uutmoodi tahame?

31. märts 2017 Sirje Pärismaa toimetaja - 1 Kommentaar

 

Uuringute andmeil meeldib meie õpetajaile õppida pigem kursustel käies ja raamatuid lugedes kui koostöövõrgustikes. Kuid nii nagu õpetamine on järjest enam meeskonnatöö, kasvab ka vajadus õppida üksteiselt ja üksteisega koos. Õpikogukondade sünnivaludest räägivad koolijuhid.

Heade mõtete ja haridusalgatuste linn Tartu on haaranud ohjad ka õpetajaid ühiselt õppima meelitades. Kolme aasta eest loodi kolmes Annelinna koolis esimesed õpikogukonnad, kes oma tegevuses võtsid aluseks teaduspõhise LP-mudeli (learning environment and pedagogical analysis), mis õpetab otsima klassitoa probleemidele lahendusi gruppides. LP-rühmad alustasid tööd linnavalitsuse algatatud projektis „Tõenduspõhine uus lähenemine − uus koolikultuur Eestis”. Nüüdseks on projekt läbi, kuid õpikogukonnad tegutsevad edasi linna viies koolis ja kolmes lasteaias ning on kaasanud võrgustikku Viljandi ja Pärnu koole.

Haarasime LP-õpikogukondade ideest kohe kinni,” meenutas Tartu Kivilinna kooli direktor Karin Lukk. Pakkumine tuli õigel ajal. Tartu koolivõrgu reorganiseerimise käigus otsis Kivilinna kool, tollal Eesti suurim, uut nägu.

Hakkasime otsima lahendusi, et õpetajad mitte ainult õpetajate toas ei arutaks, vaid ka õpiks arutlustest ja nendest oleks klassiruumis kasu,” sõnas Lukk. „Kui pedagoogilist suhtlust on vähe, jääb sotsiaalne kapital omandamata. Õpetaja arengu seisukohalt on see kuritegu.”

Innustas Soome, kus õpetajad teevad koostööd kolm korda rohkem kui ­USA-s. Heade õpitulemustega riikides töötavadki õpetajad ühiselt 15–25 tundi nädalas, analüüsides ja planeerides õpetatavaga seotut.

Kõik on kaasas

Ka elukestva õppe strateegias on kirjas, et nüüdisaegne õpikäsitus toob suure muutusena koostöös tegutsemise. Leidsime, et õpikogukonnad tuleb luua, et nende kaudu õppida seda, mida koolis on vaja arendada,” rääkis Lukk ja lisas, et igasugune kooslus pole veel õpikogukond.

Õpikogukond peab kogunema regulaarselt ja kõik olgu kaasatud. Kooskäimistele peab järgnema reaalne tulu klassiruumis. Midagi peab minema paremaks. Kui ei lähe, tuleb mõelda, mida teha.

LP-õpikogukonnas on 7–8 inimest, igal rühmal on juht. Kohtutakse kaks korda kuus kindlal päeval, mis on tunniplaanis kirjas.

Õpetaja on protsessi juht, aga alati seda ei teadvustata. Siin saabki oma oskused proovile panna,” lausus Lukk. LP-rühma puhul on oluline, et koos on eri ainete ja kooliastmete õpetajad. Niisama kokku ei tulda, analüüs eeldab skeemist kinnipidamist ja konkreetseid samme. Probleemid varieeruvad suuresti.

Keskmiselt kulub õpikogukonna käivitamiseks – nii, et see muutuks koolikultuuri osaks – kolm kuni kuus aastat,” ütles Lukk. „Inimeste mugavustsoonist väljatoomine tekitab vastasseisu. Algul tundub, et vesi läheb sogasemaks, aga sellele järgneb selgus, ilusam kui varem. Esimesel aastal tuleb keskenduda meetodite omandamisele, et oskused kinnistuksid. Vaja on ka välist neutraalset pilku.”

LP-võrgustiku koolidel on talve- ja suvekoolid, konverentsid, kohtumised eesmärgiga ühiselt õppida. 22. märtsil võetigi Tartus foorumil nii teoreetiliselt kui ka praktiliselt vaatluse alla õpetajate õppimise moodused, kogemusi jagama olid kutsutud teistegi õpikogukondade esindajad.

Nälg ja umbne ruum

Puhja gümnaasiumi direktor Päivi Märjamaa vaatles kriitiliselt kooli kogemusi koostöögruppides ja analüüsis tehtud vigu. LP-mudelit katsetades mindi alt sellega, et ka tugimeeskonna liikmed jagati rühmadesse, mistõttu töös keskenduti liigselt detailidele ja dubleeriti probleeme. Üks grupp ei hakanudki tööle. „Õpetajad tegid näitemängu ära,” nentis Märjamaa.

Päästerõngaks osutus Innove pakutud rahastus meeskonnakoolituseks koolidele, kes end ümber korraldavad. Otsustati, et teoreetilist teadmist õpikogukondades töötamiseks tuleb juurde saada, sest õpetajail seda napib. Tartu ülikoolist tellitud aastasest õpikogukondade koolituse viiest moodulist kolm on läbitud. Haarati ka TÜ haridus­uuenduskeskuse coaching’u-pakkumisest regionaal-majanduslikult keerulises olukorras koolidele.

Tekkis võimalus korraldada paralleelselt õpikogukondade koolitus ja juhtkonna nõustamine,” ütles Märjamaa. „Pole kohanud vastuseisu, küll aga segadust. Esimene kirjalik tagasi­side olid õudne: õpetajad ütlesid, et neid segab õpikogukonnas osalemast nälg, umbne klassiruum, pikk loeng ja igavus. Nagu õpilased! Kuid õpetajad näevad vaeva, otsivad kodus mõisteid. Tahame, et 3–5 aasta jooksul tekiks pedagoogiliste dialoogide käigus õpilasele nähtav kasu.”

Kuidas panna ühte kompotti kõik, millega peame koolis tegelema? Nii tuligi meil õpikogukondade mõte,” resümeeris Valga põhikooli direktor Hannely Luik-Stogov. Esimest korda puututi sellega kokku 2010. aastal, kui hakati käima Viimsi koolis kujundavat hindamist õppimas. Saadi teada, kuidas õpitakse eesmärgistatult, toimub iseseisev töö, refleksioon. 2014. aastal kutsus TÜ haridusuuenduskeskus ellu õppekava arendamise projekti.

See oli õpikogukonna juhtidele suurepärane võimalus, saime palju uut teadmist, pildi selgemaks,” rääkis õppealajuhataja Aive Aru-Raidsalu. Valgas on õpikogukonnad tegutsenud aasta. Õpetajad valisid teemavaldkonnad, igaüks püstitas alaeesmärgi, ellu on viidud hulk algatusi.

Aru-Raidsalu viis läbi küsitluse ja koges, et suur osa õpetajaist hindas õpikogukonnast saadud teadmisi ja oskusi, on neid jaganud ja usub, et see parandab õpilaste õpitulemusi ja mõjutab nende heaolu.

Üks õpetaja avaldas lootust, et õpikogukondade süsteem säilib ega kao haridusuuenduste tõmbetuules ära.

Tule meie ringi

Meid sunnib muutuma kõik, mis väljast peale tuleb,” rõhutas Tartu Raatuse kooli direktor Toomas Kink. „Kui keegi ütleb, et on ühtemoodi teinud 30 aastat, pole see enam argument. Ühiskonnas toimuv mõjutab meid. Vaja on uut.”

Raatuse kool on läinud õpiringide teed, millest Kink kuulis esimest korda Taanis 1990-ndate keskpaigas. „Minu jaoks hakkas punane tuli põlema siis, kui Eestisse naasnud tipptraumatoloog rääkis, et nemad saavad iga päev arstidega kokku, et arutada, mida on erialal uut,” rääkis Kink. Koosõppimises on oma võlu, see paneb asjade üle mõtlema. Õpiringide olemus on vastastikune abi ja koostöö, ei tohi olla passiivne.

Õpiringideks on Raatuse koolis õppetoolid. Nende käivitamine oli valuline. „Minu elu suurimaid juhtimisvigu oli, et lasin õppetoolide juhid valida. Ei valitud kõige arukamaid, vaid kõige mugavamad. Õpiringid ei hakanudki tööle, vahetasin juhid välja ja panin asemele juhioskustega inimesed. Alles siis läks asi käima,” kõneles Kink. Ta osutas ka Eesti põhikooli efektiivsuse uuringule, mis näitab, et õpetajate teadmised pole halvad, aga murekoht on, kui palju neist tegevusse jõuab. On ka uuringuid, mis väidavad: õpetajate enesehinnang on põhjendamatult kõrge ja neil napib teadmisi.

Õpiring ongi võimalus vaadata iseendasse – kes ma olen, mida teha, et oleksin tippspetsialist, kellest peavad lugu kolleegid, lapsevanemad, lapsed,” rääkis Kink. „Õpiringiga kaasneb üksteise tundide külastamine. Teoorial peatutakse vaid selleks, et laduda vundamenti. Küsimus on aga, kuidas inimesed professionaalseid tekste lugema saada. Me ei armasta lugeda. Nagu lapsedki.”

Oma õpiring on ka Tartu koolijuhtidel. Kohtutakse kord kuus, kordamööda valmistatakse ette teema. Algul oli ringis kolm inimest, piirarv on 14. „Mõned korrad on juhtunud, et ei saa inimest ringi registreerida, sest piirarv on täis. Meie õpiring on muutunud defitsiidiks!” muheleb Kink. „Me loome ja jagame seal uut teadmist. Eesminejatel on raske, aga huvitav. Neid nüpeldatakse, kuid võitmise tunne on tore.”

 


KOMMENTAAR

Eneken Juurmann

Eneken Juurmann

Eneken Juurmann, HTM-i õpetajaosakonna peaekspert:

Uuringud viitavad: on minna veel pikk tee, enne kui koostöine õppimine ühe efektiivseima õppevormina muutub koolikultuuri osaks. Kuna see on uueneva õpikäsituse rakendamise oluline eeldus, on HTM pööranud õpetajate ja koolijuhtide arendamisele suunatud programmis olulist rõhku just koostöö- ja koosõppevormide edendamisele nii haridusasutuste sees kui ka vahel. SA Innove kaudu pakutakse arenguprogramme, koolitusi ja võimalusi saada toetust oma arendusprojektidele.

Näeme projektitaotlusvoorudes, et järjest rohkem on koole, kus professionaalsetel õpikogukondadel nähakse olulist rolli kooliarenduses. Vajatakse kogu koolimeeskonda hõlmavaid koolitusi ning praktilist tuge juurutamisprotsessi vältel. Oluline on valmistada õpetajad ette juhirolliks ning arendada nende oskusi. Selleks alustavad peagi arenguprogrammid nii alustavatele kui ka eelneva kogemusega õpikogukondade juhtidele. Eraldi tegevused on suunatud võrgustike arendamisele. Projektitaotlusi saavad teha nii kohalikud kui ka üleriigilised võrgustikud. Üleriigiliste võrgustike juhtidele on töötatud välja arenguprogramm, mis on edukalt käima läinud.

Märgata on ka koolidevahelise konkurentsi asendumist koostööga.

 


KÜSIMUS JA VASTUS

Kuidas teie õpite?

 

Ott Riisenberg

Ott Riisenberg, Tartu Kivilinna kooli õpetaja:

Kasutan nii ise- kui ka grupiviisilist õppimist, meil on koolis LP-rühmad. Palju õpin TÜ-ga käsilolevast projektist, kus töötame välja kehalise kasvatuse uut õppeprogrammi, liikumisõpetust. Vahetame kogemusi, analüüsime, omandame uusi võtteid.

Rohkem võiks erialaseid raamatuid lugeda, kodus ise tööd teha, aga nii palju erinevaid asju on käsil. Peab aega paremini planeerima ja end käsile võtma!

 

Meeli Tasane

Meeli Tasane, Pärnu-Jaagupi põhikooli õppealajuhataja:

Mulle meeldib koostöine õppimine teiste kogemuste kaudu. Saan sellest hästi palju juurde, et ise asju paremini teha. Meeldib ka üksi lugeda ja ­uurida, aga kindlasti tahan loetut teistega jagada.

Meil on seni olnud suured õpiringid, iganädalased kolleegiumid, 15–16 inimest, saame kokku. Aga tahame luua väiksema koostöise meetodina LP-õpikogukondi.

 


Kuidas võiks õpetajad õppida?

 

Margus Pedaste

Margus Pedaste,
Tartu ülikooli haridusteaduste instituudi professor,
Pedagogicumi juhataja:

Eesti inimestele ja sealhulgas õpetajatele on sageli ette heidetud vähest koostöö- ja üheskoos õppimise oskust. Olukord on hakanud siiski paranema. Selle üks ilming on Tartus toimunud õpikogukondade foorum, kuhu tuli kokku 250 inimest koolidest, lasteaedadest ja mujaltki üle Eesti. Suur osa neist oli viimastel aastatel eri mudelitele tuginevalt käima tõmmanud süsteemse ja regulaarse õpikogukonnas õppimise. Üksteiselt õppimine on aga veelgi laiemalt hoogu võtmas ja seetõttu on hea aeg avada veidi Tartu ülikooli vaadet sellele, millist probleemi ja kuidas peaksime lahendama, kuidas koostöös edukamalt õppida. Õpikogukondade foorumil samal teemal tehtud avaettekande slaidid on leitavad aadressilt http://lingid.ee/kogukond. Peagi avaneb kõigile huvilistele ka võimalus osaleda internetipõhisel kursusel nüüdisaegsest õpikäsitusest.

Milles seisneb probleem?

TALIS 2013 uuring näitab, et enda hinnangul täiendavad Eesti õpetajad kõige sagedamini end kolleegidega arutledes, kursustel ja töötubades ning tööalast kirjandust lugedes. Arutelud ning kursused-töötoad on sageli koostöise õppimise vormid. Samas ei pööra me piisavalt tähelepanu sellele, kuidas ühist õppimist rohkem toetada. Tööalase kirjanduse tähendus vajab lähemat selgitamist. Loodetavasti ei ole see pelgalt õppekirjanduse ja Õpetajate Lehe lugemine ning iga õpetaja saab öelda, et on viimase aasta jooksul ka paar teadusartiklit läbi lugenud. Eesti keeles on meil selleks Eesti Haridusteaduste Ajakiri (http://eha.ut.ee), aga tohutult avardab vaadet ingliskeelsesse ruumi sisenemine. Kui foorumi 250 inimeselt küsiti, kes neist on lugenud midagi õpetajahariduse ühelt suurimalt uurijalt Lee Shulmanilt või Hollandi haridusedu suunanud ja praegu Tartu ülikooli külalisprofessorina töötavalt Robert-Jan Simonsilt, ei tõusnud saalis ühtegi kätt. Õnneks oli rohkem inimesi kuulnud John Hattiet või lugenud tema artikleid. Seega peaksid meie õpetajad veidi rohkem lugema, et uuringutest õppida. Siin saavad abiks olla ülikoolid, et neid mõningate materjalide juurde suunata. Seda püüangi teha.

Mida teooriast arvesse võtta?

Robert-Jan Simons avaldas 2008. aastal artikli sellest, kuidas inimesed õpivad (Simons, P. R.-J., & Ruijters, M. C. P. (2008). Varieties of work related learning. International Journal of Educational Research, 47, 241–251). Selle aluseks olid uuringud, mis viidi läbi nii õpetajate ja koolijuhtide kui ka eri valdkondade ettevõtetes. Mõlemal juhul leiti, et õppimist on võimalik kirjeldada viie metafoori abil ja iga inimene kasutab sõltuvalt situatsioonist ja eesmärkidest kaht-kolme metafooride kaudu kirjeldatud õppimisviisi. Esiteks õpivad inimesed lihtsalt omandades – saavad teada „objektiivse” tõe eksperdilt või õpikust. Teiseks õpivad nad harjutades – kordavad mingit tegevust ohutus ja toetatud keskkonnas, kuni tekib vilumus. Kolmandaks õpitakse avastades, tuginedes oma huvist ja enda tegutsemisest saadud igapäevakogemustele. Neljas õppimise metafoor on tajumine: vaadeldakse ja analüüsitakse realistlikke situatsioone ja praktikaid, sageli ekspertide abiga. Viies õppimisviis on osalemine – õpitakse üheskoos üksteiselt erinevate vaadete ja tõlgenduste kaudu, kujundades arutelus ühist arusaama ja andes endale aru, et sageli ei ole objektiivset tõde. Simonsi ja Ruijtersi artiklis on need metafoorid avatud 15 tunnuse kaudu, mis näitavad, et iga õppimisviis vajab mingil hetkel õpikogukonda, kuid tajumine ja eriti osalemine ei ole kogukonna ja kolleegideta üldse võimalik.

Lee Shulman on oma kolleegidega avaldanud palju suure mõjuga teadusartikleid. Neile on viidanud enam kui 60 000 artiklis tuhanded teadlased. Tänane soovitus on lugeda tema artiklit sellest, kuidas ja mida õpetajad õpivad (Shulman, L. S., & Shulman, J. H. (2004). How and what teachers learn: a shifting perspective. Journal of Curriculum Studies, 36, 257–271). Artiklis tuuakse välja, et õpetamisel on kuus alustala, milles peavad kogukonnas õppivate õpetajate vaated enam-vähem kokku langema, et oleks võimalik edukalt õppida-õpetada ega tekiks frustratsiooni. Esmalt on vaja visiooni sellest, kuidas õpetaja ja õpilased õpivad. Teiseks on vaja motivatsiooni – tahtmist investeerida energiat teatud viisil õpetamiseks (positiivne muutus ei tule pingutuse ja sageli ka tagasilöökideta). Kolmandaks on vaja arusaamist pedagoogilisest mudelist, mida soovitakse rakendada, sellega seotud mõistest ja põhimõtetest. Neljandaks on vaja suutlikkust rakendada neid ideid praktikas ja viiendaks refleksioonioskust – oskust süsteemselt õppida kogemustest. Kuuendaks toovad Shulmanid oma artiklis välja kogukonna olulisuse – iga õpetaja peab suutma toimetada oma kooli või lasteaia kogukonna liikmena ja moodustada ise kogukondi. Õpetamine ja õppimine ei ole individualistlik tegevus. Tuleb olla avatud uutele ideedele ja tagasisidele.

Õpetajate õppimisele keskendusid ka Inge Bakkenes, Jan Vermunt ja Theo Wubbels oma uuringus, kus 94 Hollandi õpetajat kirjeldasid aasta jooksul 735 episoodi oma õppimisest (Bakkenes, I., Vermunt, J., & Wubbels, T. (2010). Teacher learning in the context of educational innovation: Learning acitivities and learning outcomes of experienced teachers. Learning and Instruction, 20 (1), 533–548). Õppimisviiside süstematiseerimisel selgus, et üks kolmandik toimub eksperimenteerides ja teine oma praktikat kas iseseisvalt või kolleegidega koos reflekteerides, natuke vähem tuginetakse teiste ideedele grupitöödes, lugedes, loengutes ja vaadeldes. Jällegi paistab, et õpikogukond on õpetajate õppimise toetamisel hädavajalik.

Kuidas õpikogukonnas paremini õppida?

Esmalt on vaja muidugi positiivset ja avatud hoiakut õpikogukonna loomiseks, sellega liitumiseks ja seal oma mõtete avamiseks, aga ka teiste mõtetega kaasaminemiseks. Kui aga kogukond on olemas ja käib regulaarselt koos, siis on õpikogukonna edu võti oskus reflekteerida ja tagasisidestada ning reflekteerimisel teisi toetada ja tagasisidet vastu võtta.

Süsteemseks reflekteerimiseks annab head suunised Äli Leijeni doktoritööle tuginev artikkel (Leijen, Ä., Valtna, K., Leijen, D. A. J., & Pedaste, M. (2012). How to determine the quality of students’ reflections? Studies in Higher Education, 37 (2), 203−217), mis toob välja, et sõltumata refleksiooni fookusest, võime sellel eristada neli kvaliteeti iseloomustavat taset. Neid tasemeid võib vaadelda ka kui süsteemse refleksiooni etappe. Esiteks on vaja kogemust võimalikult täpselt kirjeldada. Seejuures on hea kõrvaltvaataja pilk, aga senisest julgemalt võiks kasutada videosalvestisi, mis võimaldavad näiteks õppetundi korduvalt läbi vaadata ja detailides süsteemselt analüüsida. Teiseks on vaja kirjeldatut põhjendada – selgitada, miks valiti selline tegutsemisviis, mida loodeti saavutada ja miks ei tehtud teisiti. Väga hea, kui põhjenduses sisalduks ka uuringutel tuginevaid ideid. Kolmandaks on vaja oma kogemust hinnata – anda hinnang, mil määral saavutati eesmärgid, ja tuua välja tõendid, mis seda näitavad. Neljas etapp on arutelu, milles tuleb läbi mõelda, mida kogemusest õpiti, mida järgmisel korral samamoodi või teistmoodi teha, milliseid ideid samalaadses olukorras tegutsemiseks võiks saada teiste kogemustest ja erialasest kirjandusest, aga ka seda, kuidas enda tugevusi paremini ära kasutada.

Tagasisidestamisel on hea tugineda John Hattie töödele. Üldisemate õpetamise tõhusust käsitlevate metaanalüüside kõrval on ta koos Helen Timperleyga avaldanud ülevaate tagasiside jõust (Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112). Ta tõi välja, et kui eri õppetegevuste efekt õpitulemusele on üldiselt 0,4, siis tagasisidel on see keskmiselt kaks korda suurem – 0,79. Tagasiside abil saame oma eesmärkide saavutamiseks sageli rohkem teha kui õpetamisega – nüüdisaegne õpikäsitus ootabki suurema enesejuhtimise võimaluse ja autonoomia jätmist õppijale ja õpetajate keskendumist pigem suunamisele ja tagasisidestamisele. Hattie ja Timperley analüüs näitas samas, et igasugune tagasiside ei ole hea. Väga suur efekt oli suunavatel näpunäidetel (1,10) ning õppija tugevuste väljatoomisel ja kindlustamisel (0,94), kuid väga väike lihtsalt kiitmisel (0,14) ja karistamisel (0,20). Seega ei tohiks tagasisidestamisel öelda, mis on halvasti, või jagada kiitust, mille puhul õppija ise ei usu, et see on siiras ja väljateenitud. Selle asemel on vaja minna sügavuti ülesande, protsessi, õppija enesejuhtimise protsesside ja inimese juurde, et leida üles tema tõelised tugevused ja ehitada neile üles arengutee.

Kokkuvõte

Uuringutele tuginevalt võib kindlalt väita, et üksteiselt ja üksteisega koos õppimises on peidus suur potentsiaal. Õpikogukondade loomise ja süsteemse arendamise kaudu on võimalik seda tänasest palju enam avada. Nüüdisaegne õpikäsitus toetab koostöist õppimist. Õppida saavad õpilased omavahel, õpetajad omavahel, aga ka õpetajad koos õpilaste ja lapsevanematega. Eriti vajalik on ühine õppimine neile, kellele sobib õppimine osalemise või tajumise kaudu. Õpikogukondades edu tagamiseks on aga mõistlik kaevuda ka süsteemse refleksiooni ja toetava tagasiside meetoditesse. Selleks on vaja lugeda erialast teaduskirjandust, kas või paar artiklit aastas. Ja lõpetuseks, ka minu kirjapandud ideed on tekkinud väikses õpikogukonnas. Tänan siinkohal Äli Leijenit, Anni Tamme, Triin Peitelit, Maria Jürimäed ja teisi, kellega koos olen jõudnud selleni, millest räägin.

 

Eesti õpetajate osalemine enesetäienduses (TALIS)


Hetkel ainult üks arvamus teemale “Vanaviisi enam ei saa. Kas uutmoodi tahame?”

  1. D1 ütleb:

    Uutmoodi tahame küll aga paraku on mõistest “uutmoodi” igal oma arvamus. LP õpikeskkonnad, õpitoad jms kipuvad osalejaid esialgu pahviks lööma. Teaduslike artiklite, korüfeede teooriate abil probleeme lahendada ( õppimist kirjeldada, õpilaste motivatsiooni tõsta, nende koostööharjumusi kujundada…) on step two. See kuidas oma koolis või asutuses paremaid ja valutumaid tulemusi saada on esialgu lahendatavad lihtsa-elementaarse koostöö kaudu ja kokkulepitu täielikul aktsepteerimisel ja rakendamisel kõigi poolt. Selle (harjutus)faasi läbimisel saab jätkata teaduslike teooriate lahtimõtestamise ja võimaliku kasutamisega.
    Aineõpetuse valdkonnas pidevad toimuvad muutused , eriti kõikvõimalike erinevate õppematerjalide loomine-kasutamine-otsimine- kasutamise läbimõtlemine – rakendamine on valdkonnad mis õpetajalt suht palju aega ja energiat võtab. Eks see olegi üheks põhjuseks miks nn “üldfilosoofilise maiguga” algatatud tegevusi ei respekteerita.

Kirjuta kommentaar

Õpetajate Lehel on õigus avaldada teie kirjutatud kommentaar paberväljaandes. Kommentaari pikkus ei tohi ületada 3000 tähemärki. Õpetajate Lehe kodulehe kommentaarid on modereeritavad ja avaldatakse pärast toimetamist hiljemalt kommentaari saatmisele järgneva tööpäeva hommikuks. Lehel on õigus jätta saadetud kommentaar kodulehel avaldamata. Iga kommentaari edastaja arvuti IP-aadress, sessiooni identifikaator ja kommenteerimise aeg salvestatakse andmebaasis. Õpetajate Leht ei vastuta kommentaaride sisu eest!