OPL SUVI

Uudne lähenemine loodusainete tasemetöödes

21. apr. 2017 Margus Pedaste Tartu ülikooli professor, Tartu ja Tallinna ülikooli projektimeeskonna juht - 2 kommentaari

Margus Pedaste

Loodusõpetuse katseline tasemetöö 1. ja 2. kooliastmele on läinud väga hästi. See peaks julgustama ka teiste valdkondade arendajaid otsima uusi põnevaid lahendusi, mis aitavad hinnata liikumist nüüdisaegse õpikäsituse suunas.

Tartu ja Tallinna ülikooli meeskonnad on koostöös SA Innove ekspertide ning paljude õpetajatega umbes aasta töötanud 1. ja 2. kooliastme loodusõpetuse uue tasemetöö kallal. Sihiks on olnud liikumine konkreetsete teadmiste ja spetsiifiliste oskuste hindamiselt üldisema loodusteadusliku kirjaoskuse ja seda kirjeldavate oskuste hindamisele. Uuendusi on aga veelgi. Nüüdseks on katseline tasemetöö läbi viidud, tulemused analüüsitud ja võimalik neid laiemalt avada.

Milline on uus tasemetöö?

Tasemetöö 1. kooliastmele sisaldab ainult kolme ja 2. kooliastmele nelja ülesannet, kuid ülesanded on mahukad, sisaldades kokku vastavalt 36 või 60 hinnatavat ülesandeosa, mis tuleb lahendada 60 või 90 minutiga. Iga ülesanne on vaadeldav tervikliku loona, milles õpilastel tuleb lahendada üks probleem. Probleemi lahendamiseks on kaks teed. Seda tehakse kas uurimistöö või mitmekesisele infole tugineva otsustamisprotsessi najal.

Uurimistöö eeldab konstruktivistlikule lähenemisele omaselt esmalt eelteadmiste meeldetuletamist ning seejärel uute teadmiste konstrueerimist uurimisküsimuste ja hüpoteeside sõnastamise, katse planeerimise ja läbiviimise, tulemuste analüüsi ja järelduste tegemise kaudu. 2. kooliastme õpilastelt oodatakse ka oskust internetist lisainfot otsida. Seetõttu on uue tasemetöö tegemisel lubatud internetti kasutada. Nii suuname mõtlema sellele, et teadmiste päheõppimisest olulisem on info otsimise ja kasutamise oskus. Toetame nüüdisaegse õpikäsituse eesmärgiks oleva dünaamilise teadmiste baasi ja õpioskuste kujunemist. Uurimuslikke tasemetöid koostasid õpetajate ideedele tuginevalt Meelis Brikker, Mario Mäeots ja artikli autor Tartu ülikoolist. Seejuures tugineti rahvusvaheliselt levinud, aga meie enda koostatud uurimusliku õppe mudelile.

Uurimuslik on näiteks ülesanne, kus Riho tahab emale emadepäevaks ise potitäie lilli kasvatada: saialilli, rukkililli või astreid. Seejuures tekib tal aga hulk küsimusi. Õpilasel tuleb end Riho olukorda panna, saada aru tema murest, meenutada teadmisi taimedest ja nende kasvamisest, kavandada katse lillede kasvamist soodustavate tingimuste uurimiseks ning analüüsida sellises katses saadud tulemusi.

Otsustamisprotsess suunab õpilasi leidma probleemi lahendamisel arvesse võtmist vajavaid aspekte. Need võivad olla näiteks teaduslikud, eetilised, majanduslikud või personaalsed. Hea otsus on see, mille tegemisel on arvesse võetud mitu infokildu. Tasemetöös oodatakse ka oma otsuse põhjendamist, sest seeläbi saab aru, kuivõrd hea otsusetegija õpilane on. Tasemetöös aluseks võetud otsusetegemise mudel pärineb Miia Rannikmäelt, Anne Laiuselt ja Jack Holbrookilt. Otsusetegemise ülesannetele keskendusid eelkõige Miia Rannikmäe ja Regina Soobard Tartu ülikoolist ning Priit Reiska Tallinna ülikoolist, kuid kaasa lõid ka teised tasemetööde koostamise meeskonna liikmed ning siingi võeti aluseks õpetajatelt saadud ideed.

Otsusetegemise ülesande näiteks on ülesanne, kus Mariol on mureks oma kodu juures kauni merevaate kadumine. Selle põhjus on suur niiskus ja roostiku pealetung. Kuna ta elab looduskaitsealal, siis on kuivendamine keelatud ja tuleb valida alternatiivsete meetmete vahel, mis aitavad rannaniitu niiduna hoida. Valikus on käsitsi niitmine, traktori kasutamine ja mägiveiste kasvatamine. Otsuse tegemisel tuleb arvestada loodusesõbralikkust ja ajakulu. Info saadakse artiklitest „Rannaniidud on ohus!” ja „Kas mägiveis on uus traktor?”.

Mida ja kuidas hinnatakse?

Uudne on ka see, mida ja kuidas tasemetööga hinnatakse. Näiteks varem on lõpueksamite puhul loodusainetes peamiselt lähtutud Bloomi kognitiivsete mõtlemistasandite taksonoomiast ja koostatud ülesandeid teadmiste, arusaamise, rakendamis-, analüüsi-, sünteesi- ja hindamisoskuse hindamiseks. Samas on selge, et eksamiga hinnatav teadmiste ulatus on olnud väga tagasihoidlik ja ka hinnangu objektiivsus sõltub suuresti sellest, milline ülesanne õpilasele sattus (näiteks, õpilane ei osanud seletada kahepaiksete paljunemist, küll aga oskas roomajate oma jne). Riiklik õppekava seab loodusainete õppimise üldiseks eesmärgiks loodusteadusliku kirjaoskuse. Uuenenud tasemetöö jaoks kirjeldati see kümne loodusteadlikku kirjaoskust iseloomustava tunnuse kaudu. Neid tunnuseid töö käigus hinnataksegi ja kõik need kokku kirjeldavad õpilase loodusteaduslikku kirjaoskust.

Riiklike tasemetööde raames hinnatavad loodusteadusliku kirjaoskuse komponendid on järgmised.

  1. Selgitab ja analüüsib loodusobjekte, nähtusi ja protsesse ning nendevahelisi põhjuse-tagajärje seoseid.
  2. Kasutab korrektselt loodusteaduslikke mõisteid, sümboleid ning ühikuid.
  3. Saab aru loodusteaduslikust tekstist ning loob ise lihtsa loodusteadusliku teksti.
  4. Kasutab nähtuste, protsesside ja süsteemide ning seoste selgitamisel mudelit (joonis, skeem, kaart jmt) või koostab vajadusel ise mudeli.
  5. Lahendab igapäevaelulisi loodusvaldkonnaga seotud probleeme ja teeb põhjendatud otsuseid toetudes loodusteaduslikele teadmistele, oskustele ja väärtushinnangutele.
  6. Analüüsib ja tõlgendab loodusteaduslikku infot ning teeb selle põhjal asjakohaseid järeldusi ja otsuseid.
  7. Leiab situatsioonist (video, animatsioon, mudel, joonis, tekst) probleemi ja sõnastab selle mõistetaval kujul.
  8. Sõnastab uurimisküsimuse ja/või hüpoteesi.
  9. Leiab eri allikatest (teatmeteostest, internetist, ajakirjadest, ajalehtedest, kaardilt jm) loodusteaduslikku infot (sh tõendusmaterjali, argumente) ja hindab seda kriitiliselt (ei hinnata 1. kooliastmes).
  10. Kavandab andmete kogumiseks katse või eksperimendi ning valib õiged mõõtmis- ja katsevahendid (võimalusel viib virtuaalkeskkonnas katse ka läbi).

Täiesti muutunud on nende tunnuste hindamine. Kui varem on antud õpilastele punkte teatud tüüpi ülesannete eest ja enamasti vaadatud ainult koondtulemust, siis uues tasemetöös liigutakse tasemepõhisele hindamisele. Iga tunnuse juures eristatakse 1. kooliastmes kolm taset: nulltase, algtase ja kesktase. 2. kooliastmes lisandub kõrgtase. Hindamise usaldusväärsuse tõstmiseks hinnatakse iga tunnust igal tasemel kahel korral. Kõrgeim tase määratakse õpilasele, kes on selle taseme ülesanded lahendanud rohkem kui poolenisti. Madalam tase määratakse õpilasele, kes ei ole kõrgtaseme ülesandeid piisavalt hästi lahendatud, aga kel madalama taseme ülesanded või madalama ja kõrgema taseme ülesanded kokku on enam kui poole ulatuses lahendatud. Kui ka madalaima taseme ülesanded või üldse kõik vastava tunnuse ülesanded kokku ei anna enamat poolest punktist, siis määratakse õpilasele nulltase. Selline lähenemine vähendab võimalust, et alahindame õpilast, kui ta saab lahendamiseks ülesande võõral teemal, kuigi tegelikult on tal kontekstist sõltumatult vaadeldes hinnatav üldine loodusteaduslik oskus olemas. Kui üks kõrgtaseme ülesanne ebaõnnestub (aga ei lähe päris valesti) ja teine läheb hästi, siis määratakse õpilasele ikkagi selle tunnuse osas kõrgtase.

Õpilase soorituse taseme senisest täpsema hindamise eesmärk on seotud tasemetööde läbiviimise eesmärgi muutumisega. Tasemetöö ei ole väike eksam, vaid õppimist toetav hindamisvahend. Tasemetöö tulemused on õpetajale abi- ja töövahendiks, kuidas edaspidi koos õpilastega õppimist veelgi eesmärgipärasemalt planeerida ja korraldada. Kui õpetaja saab tasemetöö järel detailsema ja struktureerituma informatsiooni õpilase õpitulemuse kohta ning mõistab, kuhu on võimalik edasi liikuda, siis saab ta oma õpilaste eelteadmisi ja -oskusi arvestades tõenduspõhisemalt õpilaste arengut suunata.

Mida tulemused näitasid?

Katselised tasemetööd nii 1. kui ka 2. kooliastmele viidi läbi jaanuaris 2017. Töö tegid 4. ja 7. klassi õpilased, keda oli kokku vastavalt 1798 ja 2733. Valdavalt olid nad eesti õppekeelega koolist, kuid mõlemal juhul uuriti eraldi ka piisavat hulka vene õppekeelega koolide õpilasi, kes lahendasid ülesandeid vene keeles. Leiti, et vene õppekeelega koolides kasutati tasemetöö jaoks rohkem aega. Palju üllatavam oli aga, et kui 4. klassis loodusteaduslik kirjaoskus ja selle ükski vaadeldud tunnus eesti ja vene õppekeelega koolide õpilaste võrdlemisel ei erinenud, siis 7. klassis ilmnes juba selge erinevus praktiliselt kõigis tunnustes. Erandiks oli vaid uurimisküsimuse ja hüpoteesi sõnastamise oskus, kus tulemused olid küll eestikeelsete koolide poole positiivselt kaldu, kuid erinevus ei olnud statistiliselt oluline.

Kui vaadata kõigi katselise tasemetöö teinud 4. klassi õpilaste tulemusi koos, siis näeme, et üldiselt on õpilaste loodusteaduslik kirjaoskus algtasemel (vt joonist), kuid kahe tunnuse osas on saavutatud kesktase. Need on oskus kasutada korrektselt loodusteaduslikke mõisteid, sümboleid ja ühikuid ning arusaamine loodusteaduslikust tekstist või ise lihtsa loodusteadusliku teksti loomine. Kõige enam vajab arendamist tunnusprobleemi leidmine mingist situatsioonist ja selle korrektne sõnastamine. Selle tunnuse puhul on kesktaseme saavutanuid ainult 21% ja koguni 37% on nulltasemel. Keeruliseks osutus loodusteadusliku infot analüüsimine ja tõlgendamine ning selle põhjal asjakohaste järelduste ja otsuste tegemine, aga ka uurimisküsimuse ja hüpoteesi sõnastamine.

7. klassi tulemused näitasid, et üldiselt on õpilaste loodusteaduslik kirjaoskus kesktasemel ja kahes tunnuses on saavutatud isegi kõrgtase. Meie õpilaste tugevuseks on oskus selgitada ja analüüsida loodusobjekte, nähtusi ja protsesse ning nendevahelisi põhjuse-tagajärje seoseid ning korrektne loodusteaduslike mõistete, sümbolite ning ühikute kasutamine. Väga hea on ka loodusteaduslikust tekstist arusaamine ning oskus luua ise lihtsat loodusteaduslikku teksti. Kõige enam vajab arendamist katse või eksperimendi kavandamise oskus, sh õigete mõõtmis- ja katsevahendite väljavalimine.

Ootuspärane oli ka tulemus, et 1. kooliastme lõpuks ollakse valdavalt algtasemel ja 2. kooliastme lõpuks kesktasemel. Nimelt võimaldab uus lähenemine hakata hindama õpilaste arengut kooliastmeti edasi liikudes. See saab võimalikuks tänu läbivale loodusteadusliku kirjaoskuse tunnuste ja tasemete süsteemile. 1. kooliastme lõpus on õpilased valdavalt algtasemel ja hindame sellest madalamale jäävat nulltaset ja kõrgemale jäävat kesktaset. 2. kooliastme lõpus on õpilased kesktasemel ja peame hindama sellest madalamale jäävat algtaset ja kõrgemale jäävat kõrgtaset. Edasi võiks pakkuda, et 3. kooliastme lõpuks võiks õpilased olla valdavalt kõrgtasemel ning ei ole vaja enam hinnata nulltaset ja võib-olla ka algtaset, kuid hindamiseks tuleb välja töötada veel üks kõrgtasemest kõrgem tase. Kahe kooliastme näitel töötas väljaarendatud süsteem hästi.

Mida õpilased tööst arvasid?

Kuna uus tasemetöö oli katseline, siis oli meie jaoks väga oluline õpilaste tagasiside. Seda koguti nii põhi- kui ka eelkatsetusel. 4. klassi õpilased hindasid tasemetöö keskmiselt raskeks, aga samas üsna huvitavaks. 7. klassi õpilased arvasid raskuse kohta sama, aga huvitavuse kohta ütlesid pigem „enam-vähem”. Seega paistis, et tasemetöö oli õnnestunud, sest see ei olnud kummaski kooliastmes liiga lihtne ega ka keeruline ja kindlasti ei olnud see ebahuvitav. See tingis ka õpilaste suhteliselt kõrge motivatsiooni testi täitmisel. Viiepalliskaalal hindasid õpilased tasemetöö olulisust enda jaoks 7. klassis keskmiselt hindega 3,8 ja 4. klassis 4,3. Enda tehtud pingutust hindasid nad sarnaselt: vastavalt 3,7 ja 4,2. Huvitavana leiti veel, et õpilaste testimotivatsioon (testi olulisus õpilasele ja testi lahendamiseks tehtud pingutus) ei seostunud 4. klassis üldse tulemusega ja 7. klassis oli seos tulemustega nõrk. Seega sobib valminud tasemetöö õpilaste taseme hindamiseks, sõltumata nende motiveeritusest.

Kuna tasemetöö toimus elektroonselt SA Innove eksamikeskkonnas, siis uuriti õpilastelt ka seda, kas neil tekkis tehnilisi raskusi. Vastused näitasid, et enamiku õpilaste jaoks ei olnud mingeid probleeme – vaid 1% 4. klassi ja 2% 7. klassi õpilastest märkis, et nende arvutikasutamise oskus ei olnud tasemetöö lahendamiseks piisav. Seega on valmidus pabertasemetöödelt e-töödele üleminekuks täiesti olemas. E-tasemetööd võimaldavad muuta töö põnevamaks ja kasutada uudseid lahendusi, nt internetiotsingut, videoid, interaktiivseid simulatsioone jms.

Loodusainete õpetajatele julgeme tasemetöid välja töötanud projektimeeskonnaga soovitada senisest enam keskendumist suurematele eesmärkidele – üldistele oskustele, mis aitavad kujuneda terviklikul loodusteaduslikul kirjaoskusel. Katselise töö tulemused näitavad seejuures, millega on Eestis keskmiselt juba suhteliselt hästi ning mis tuleks õppimisel rohkem fookusesse tuua. Samas loodame, et peagi valmib ka õpetajasõbralik tehniline lahendus oma klassi või ka üksikute õpilaste tulemuste analüüsimiseks, et liikuda veel ühe nüüdisaegse vajaduse – õppimise personaliseerimise – juurde.

 

4. klassi õpilaste sagedus erinevatel tasemetel loodusteadusliku kirjaoskuse (LK) ja selle erinevate tunnuste (T1–T10) osas.

 

7. klassi õpilaste sagedus erinevatel tasemetel loodusteadusliku kirjaoskuse (LK) ja selle erinevate tunnuste (T1–T10) osas.

 


Uudse lähenemise väljatöötamisest

Elle Reisenbuk

Elle Reisenbuk,
SA Innove loodusvaldkonna peaspetsialist,
loodusvaldkonna arendustöö projektijuht:

Uut välishindamissüsteemi loodusainetes hakkasime välja arendama juba 2015. aasta suvel. Siis töötasime koostöös õpetajatega välja üldise suuna, kuhu loodavate tasemetöödega liikuda, ja koostasime kontseptsiooni esialgse versiooni. Arendustöö hoogustus jõudsalt 2016. aastal „Digipöörde” programmi Euroopa sotsiaalfondi tegevuse „Kaasaegse ja uuendusliku õppevara arendamine ja kasutuselevõtt” raames, kui meiega liitus Tartu ja Tallinna ülikooli ühine töögrupp professor Margus Pedaste juhtimisel. Nende toetus ja abi on olnud meie jaoks väga olulise tähtsusega. Nüüdseks on ühiste jõududega valminud kontseptsioon koos hindamismudeliga, koostatud ülesanded ja testid ning läbi viidud nii eelkatsetamine kui ka katseline e-tasemetöö 1. ja 2. kooliastmes.

Ülesannete koostamise protsess oli pikk ja pakkus väljakutseid nii koostajate kui ka juhendajate jaoks. Koostamise muutis keerukaks ühelt poolt ülesande pikkus, kuna üks ülesanne koosnes paljudest osaülesannetest, teisalt muutus arenduse käigus hindamismudel, mistõttu tuli ülesandeid pidevalt vastavate muudatustega kohandada. Minu tänusõnad kuuluvad nendele tublidele õpetajatele, kes selle pika ja lõputuna näiva protsessi koos meiega kaasa tegid: Vaike Rootsmaa, Külli Relve, Aile Poll, Merle-Kairit Toom, Urve Jõgi, Merike Sepp ja Külli Liblik. Olulise panuse andsid ka Küllike Kütimets, Tuuli Koitjärv, Mare Kütt, Tiina Liebert, Kairi Kutta ja Piret Jõul.

Eelkatsetamine toimus 7. klassis 18.–21. oktoobrini ja 4. klassis 1.–4. novembrini 2016. Osalevaid koole oli 7. klassis kaheksa ja õpilasi 375, 4. klassis vastavalt 12 ja 585. Kuna mõlema kooliastme testis oli palju avatud vastusega küsimusi, ei olnud kõik vastused arvutihinnatavad. Eelkatsetamisel olid hindajateks ülesandeid koostanud õpetajad, ülikoolide töögrupi liikmed ja SA Innove loodusainetega tegelevad spetsialistid.

Pärast eelkatsetamist järgnes põhjalik õpilaste vastuste ja hindajate tagasiside analüüs, mille põhjal ülesandeid vastavalt vajadusele korrigeeriti ja pandi kokku uued testid. Ka need läbisid väiksemamahulise testimise.

Katselised e-tasemetööd viidi 7. klassis läbi 9.–13. jaanuarini ja 4. klassis 16.–20. jaanuarini. Tasemetööd olid valimipõhised: 7. klassis osales 2733 õpilast, neist eesti keeles 2249 ja vene keeles 484; 4. klassis osales 1798 õpilast, kellest 1687 sooritas töö eesti ja 111 vene keeles. Hindamisprotsess osutus väga keerukaks ja aeganõudvaks. Hindajatena töötamiseks avaldasid soovi 83 õpetajat. Meile valmistas küll palju rõõmu, et huvi uute loodusõpetuste e-testide vastu on õpetajate seas nii suur, kuid samas tegi see just eesti keeles õpetavate õpetajate hulgast valiku tegemise keerukaks. Määravaks said kõrgharidus vähemalt ühes loodusaines ja õpetamiskogemus. Nii asusid vastuseid hindama 30 õpetajat eesti ja 12 õpetajat vene keeles. Hindajad olid väga tublid ja said hästi hakkama. Eriti rõõmustas see, et väga paljud tegid omavahel tihedalt koostööd, mis muutis hindamise lihtsamaks ja ühtlustas tulemust. Eraldi tahan julgustada vene koolide õpetajaid aktiivsemalt niisugustes ettevõtmistes osalema.

Hea meel on, et kogu hindamisprotsess kulges positiivses õhkkonnas ning hindajad suhtusid uudsetesse e-ülesannetesse heatahtlikult ja huviga. Küll aga tekkis palju küsitavusi mõne vastuse hindamisel, sest vastuste varieeruvus oli suur ja hindamisjuhistes ei ole kõiki vastusevariante võimalik ette näha. Jõudsime järeldusele, et hindamisjuhised oleksid ikkagi võinud põhjalikumad olla. Samas olid õpetajad seisukohal, et avatud vastusega küsimused on testis siiski ääretult olulised, sest nii saab laps ka enda mõtteid lausesse vormida.

Kokkuvõtteks võib öelda, et suur töö on tehtud ja õppisime me kõik. Ees ootab teine katsetus 4. ja 7. klassis käesoleva aasta sügisel. Lähitulevikus peaks arendustöö suunduma edasi 3. kooliastmesse ja gümnaasiumi.

Seni on uue välishindamissüsteemi väljatöötamisel loodusainetes osalenud kokku 57 õpetajat, mis on märkimisväärne arv. Siia lisanduvad veel need õpetajad, kes koolides testide läbiviimisega seotud olid. Tänan kõiki, kes on loodusvaldkonna uue välishindamissüsteemi arendamisele kaasa aidanud: ülikoolide töögruppi eesotsas Margus Pedaste, Miia Rannikmäe ja Priit Reiskaga, nii ülesandeid koostanud kui ka vastuseid hinnanud õpetajaid, testid vene keelde tõlkinud ja ka vastuseid hinnanud Sergey Sharkovi, venekeelse tõlke eksperti Andrei Miljutinit, loodusõpetuse e-teste läbi viinud koole ja teste lahendanud õpilasi ning kõiki teisi, kes arendustöösse panustasid.

 

Arendustöö ülesannete koostaja pilgu läbi

Vaike Rootsmaa

Vaike Rootsmaa,
Rannu kooli loodusõpetuse ja geograafiaõpetaja,
Tartu Jaan Poska gümnaasiumi geograafiaõpetaja:

Ülesannete koostamine oli suur väljakutse, sest koostajatel ei olnud esialgu täit ülevaadet sellest, milline peaks lõpptulemus välja nägema, mis meetoditega seda saavutada ja milliseid vahendeid on võimalik kasutada. Alguses osalesimegi vastaval koolitusel.

Kõigepealt tuli leida idee, millest sõltus kogu järgnev tegevus. Ideid võis olla palju, kuid nende ülesanneteks vormimist piiras vastavas klassis olevate õpilaste teadmiste ja oskuste tase. Tihti tuli poolel teel ikkagi taktikat muuta, sest seda või teist polnud veel õpitud. Keeruliseks osutus katsete väljamõtlemine, kui vaja oli uurida näiteks maailmaruumi või maa sisemuses toimuvat. Peale selle tuli arvestada, et õpilased lahendasid ülesandeid arvuti taga ja mitte praktiliselt.

Esmalt plaanitut tuli mitu korda ringi teha ning igale osaülesandele leida õppekavast põhjendus, miks seda üldse lahendama peaks. Lisaks tuli määrata, millist oskust või teadmist antud küsimusega mõõdeti. Koostamisel pidi arvestama, et õpilased saaksid iga küsimuse järel õige vastuse teada, et mitteteadmine ei takistaks ülesannet lõpuni lahendamast. Lõpuks tuli ülesanded eksamite infosüsteemi sisestada, mis nõudis samuti erioskusi.

Kui õpetaja peaks igaks õppetunniks sellise ülesande välja mõtlema, siis kuluks ühe tunni ettevalmistamisele mitu nädalat. Sellepärast on tänuväärne, kui ülesannete väljatöötamisega tegelevad eri loodusainete õpetajad. Oleks hea, kui sellist ülesandepanka saaks edaspidi iga õpetaja kasutada. Selle kaudu paraneksid ka õpilaste oskused uurimisülesandeid lahendada.

Aega läks, aga asja sai ja küllaga kogemusi ka. Kui näidised on ees, tulevad uued ülesanded kindlasti kergemini.

 

Muljeid ja mõtteid kaks kuud pärast 4 x 749 lahenduse hindamist

Mart Kuurme

Mart Kuurme,
Tallinna reaalkooli ja Merivälja kooli füüsika- ja 7. klassi loodusõpetuse õpetaja:

Hindajaks kandideerimine oli mulle endalegi üllatus, sest  eelistan loomulikkust kunstlikkusele ja seda eelkõige loodusega suhtlemisel. Senini on silme ees kevadhommik 1960-ndate algusest, kui kõndisime Priksu metsa poole, käes tühi vihik. Ja õhtu, kui vihik sai täis selle päeva avastustest ja vahetutest muljetest. Mingeid hüpoteese ega uurimisküsimusi polnud meile antud ega pidanud me püstitama. Oli vaid ehe rõõm, mis püsib senini. Meeles on ka kahe aasta tagune kevadhommik, kui mu oma õpilased kevadisel õppepäeval metsas kampades ringi trampisid ja üliagara aineõpetaja koostatud paksu paberipakki jäetud lünki täitsid. Küsimusele „Mis paneb metsas asju liikuma?” oli üks tubli poiss vastanud: tuul ja tihased. Ega ta ise pärast mäletanud, et nii kirjutas. Peaasi oli lünk täis saada. Kambajõmmi kirjutatud lihastest said kopeerimismasinas tihased.

Probleemid tasemetöös, mille nelja küsimuse vastuse üheks hindajaks oli mul võimalus olla, olid põnevad ja lahendused huvitavad lugeda. Kuid õpilased, kellelt palusin arvamust töö  kohta, olid ebalevad ja segaduses. Mõistan neid hästi. Mis uurimisküsimuse näiteks peaks esitama, kui saad teada, et „Jüri ei saa aru, miks igal pool talve pole”. Esiteks see tore sõna „miks”. Minu suur armastus miks-küsimuse suhtes sai otsa juba ligi 20 aastat tagasi, kui kirjutasin magistritööd „Loodusteadusliku maailmapildi kujunemisest 4.–6. klassis”. Sadade õpilaste hulgas läbi viidud uuringus osutus küsimusele „Miks öö ja päev vahelduvad?” populaarseks vastuseks „Et saaks magada”. Täpsustuseks – vastusevariante ei olnud ette antud. Sellest alates eelistan küsida „Mis põhjusel? Mis põhjustab … ?”.

Teiseks – uurimisküsimus! Kas see tuleks esitada taipamatule Jürile? Selle peaks esitama ikka probleemi ees seisja Jüri ise. Olen aastaid töötanud IB-õpetajana. Uurimisküsimuse füüsikas esitab uurija kujul „Kuidas üks suurus sõltub teisest?”. Eks püüdke aastaaegade vaheldumise põhjused ühte küsimusse panna. Mina küll ei oska. Ja pole ime, et mõistlik vastaja andis nähtusele ammendava vastuse. Ja mina pidin talle 0 panema. Milleks see hea on?

Kokkuvõtteks – mind valitsevad segased tunded. Ühelt poolt on elu ilus. Aastaajad vahetuvad endiselt. Jälgime muutusi looduses, vaatame selgitavaid videoid, pööritame ja keerutame gloobust. Vähemalt igal sügisel korra. Arusaamine paraneb tasapisi. Põhikooli teine aste on kuldse uudishimu iga. Just selles eas on laps avatud kõigele, vastuvõtlik suurtele ideedele. Miks on vaja eurobürokraatiat kooli toppida? Püstitada mingeid kõigile ühesuguseid pisikesi eesmärgikesi ja nende täitmist punktuaalselt kontrollida on minu meelest ebaloomulik. Kahju tuleb sellest rohkem kui kasu. Las ta mõtleb ise, ärgem ahistagem teda oma alaliste konkurssidega, olümpiaadidega, ülipikkade koolipäevadega jms.

 

Venekeelseid vastuseid hinnanu kogemus

Liudmila Sapronkina

Liudmila Sapronkina,
Kallaste kooli geograafia- ja bioloogiaõpetaja:

Käesoleval aastal osalesin loodusainete vene õppekeelega koolide 4. ja 7. klassi e-testide hindamises.

Testimise käigus kontrolliti muuhulgas, kuidas on arenenud õpilaste uurimisoskused. Arvan, et üks keerulisemaid ülesandeid selle testi juures oli hinnata, mis tasemel on probleemsituatsiooni analüüsi, probleemi ja uuritava küsimuse püstitamise, hüpoteesi sõnastamise, uurimise/katse planeerimise ja läbiviimise oskused välja kujunenud.

Testide koostajad on suure ja eduka tööga hakkama saanud. Ülesanded olid koostatud vastavalt vanusele ja arvestatud oli seost igapäevaeluga. Suurem osa õpilastest tuli tööga toime ja see rõõmustab väga.

Testide hindamisel, ennekõike 7. klassi testis, tulid esile järgnevad probleemid: õpilased ei suuda probleemi ja katset omavahel seostada, ei oska eristada probleemi ega uurimisküsimust. Seega peab pöörama rohkem tähelepanu tekstianalüüsile.

Erilist tähelepanu on väärt küsimused, kus õpilane pidi katse läbiviimiseks vajalikud vahendid välja valima. Hea oleks, kui vastused, kus nõutakse mingi nähtuse selgitamist, oleksid pikemad, muidu võib hindaja tõlgendada vastuseid erinevalt.

Hindajate jaoks ei olnud eksamite infosüsteemi siseneda raske. Hindaja nägi nii õpilasele esitatud küsimust kui ka tema vastust, samuti eri raskusastmega vastusevariante. Süsteemis sai anda õpilasele tagasisidet, mida ma hindajana vastuseid kommenteerides ka kasutasin. Arvan, et see tagasiside polnud üksnes õpilase, vaid ka õpetaja jaoks. Paljudes küsimustes sain kasutada kolleegide abi, mis oli suureks toeks.

Hindajatel oli võimalik tutvuda ka hindamismudeliga, minu arvates on valitud mudel sobiv.


2 kommentaari teemale “Uudne lähenemine loodusainete tasemetöödes”

  1. Laine ütleb:

    Selline lugu.
    Olen õpetajapraktikas rakendanud rohkelt Mart Kuurme kirjeldatud võtteid põhilistena, mis avavad õpilaste tundeilma ja loodusearmastust märkimisväärselt. Põhikooli lõpetajad tunnistasid seejärel, et nad on looduselapsed. Ineterneti kasutamine, küsimustike väljatöötamine jäi valdavalt gümnaasiumi, aga sealt sain tulemusteks mõtestamata mahakirjutusi ja vaimu harimine jäi kõrvaliseks. Kirjeldatud “uudne lähenemine loodusainete tasemetöödes” võib olla hea katsumus testide koostajaile ja hindajaile, sellel on teadusliku töö tunnused.Hindan looduslähedasemat, katselist käsitlust põhikoolis peamiseks. Kui seni kõik klapib ja on tulemuslik rahvusvaheliselt, kas peaks asju veelgi keerulisemaks muutma, ei tea.

  2. Urmas ütleb:

    Huvitav, miks on suurenenud algtasemel 7. klassi õpilaste arv?
    Miks kaks korda kauem koolis käinud õpilane ei oska enam sõnastada uurimisküsimut ja/või põhjendatud hüpoteesi?
    Kuhu on kadunud oskus leida eri allikatest loodusteaduslikku infot või hindata seda kriitiliselt?
    Miks ei osata enam kavandada andmete kogumiseks katset või eksperimenti ning valida õiged mõõtmis- ja katsevahendid ja koguda andmed?

Kirjuta kommentaar

Õpetajate Lehel on õigus avaldada teie kirjutatud kommentaar paberväljaandes. Kommentaari pikkus ei tohi ületada 3000 tähemärki. Õpetajate Lehe kodulehe kommentaarid on modereeritavad ja avaldatakse pärast toimetamist hiljemalt kommentaari saatmisele järgneva tööpäeva hommikuks. Lehel on õigus jätta saadetud kommentaar kodulehel avaldamata. Iga kommentaari edastaja arvuti IP-aadress, sessiooni identifikaator ja kommenteerimise aeg salvestatakse andmebaasis. Õpetajate Leht ei vastuta kommentaaride sisu eest!