Mida kasulikku leiab õpetaja Anders Ericssoni raamatust „Tipp”?

9. veebr. 2018 Einar Rull SA Innove analüütik - 6 kommentaari

Einar Rull.

Kasutagem Anders Ericssoni raamatut „Tipp” selleks, et läbi mõelda andekate õpetamine ja tõhustada kujundavat hindamist. Samas leiab sellest ka suurel hulgal tipptasemel ideid õpetajana tipus püsimiseks.

Inglise keeles ilmus Ericssoni raamat kaks aastat tagasi, pälvis kohe palju tähelepanu ning sattus tormiliste vaidluste keskpunkti. Isegi Innoves, kui seda külastas Ühendkuningriikide eri piirkondade haridusdelegatsioon. Siis oli vaidluse all, miks Wolframi statistika õpetamise programm ei andnud põhimõtete ja põhiseoste õpetamisel sama suurt efekti nagu tavalised õpetamisviisid. Loodeti vastupidist: kui elulähedasi probleeme lahendatakse arvuti abil, siis oskab õpilane elus statistikaprobleemidega silmitsi seistes haarata taskust nutitelefoni ja need lahendada. Nutitelefon annab õpilasele kolossaalsed võimalused, millest kasutatakse ju vaid murdosa.

Probleemiks kujunes aga see, et kui tähelepanu on probleemide lahendamisel, siis ei jää põhimõisted ja seosed nii hästi meelde kui ainult põhimõistetele ja põhiseostele keskendudes. Võime pühendada hulgaliselt aega probleemide lahendamisele, ilmutada aktiivsust ja osavõtlikkust, kuid õppida üsna vähe.

Näiteks ei ole probleemide lahendamine hea viis korrutustabeli õppimiseks. Projektõpe kujuneb pigem projektiks kui õppimiseks. Ehkki projektõpe võib olla väga kasulik, kui keskendutakse segamatult põhimõistetele ja põhiseostele. Sellealaste vaidluste tõenduspõhise poole võtab kokku Daisy Christodoulou umbes aasta tagasi ilmunud raamat „Making good progress? The future of Assessment for Learning”, Oxford University Press, veebruar 2017.

Püüa rohkem!

Anders Ericssoni raamat on justkui kingitus neile, kes arvavad, et andekate arendamisega on Eestis vaja senisest tõsisemalt tegelda. Rootsi juurtega Florida ülikooli professor on analüüsinud oma pika karjääri jooksul paljude elualade tippe ja üritanud leida põhjusi, miks paljud andekad ja hulgaliselt vaeva näinud inimesed ei ole tippu jõudnud, samal ajal kui vähem andekad on. Ta on analüüsinud muusikuid, ajakirjanikke, maletajaid, sportlasi ja paljude teiste elualade inimesi ning tuvastanud meisterlikkuse saavutamise ühised jooned.

Autori kujutluses on nad kõik olnud oma alale pühendunud ning osanud tippu pürgides segavast ja kõrvalisest tegevusest loobuda. Neil on olnud piisavalt visadust ületamatutena näivate raskustega hakkama saada, nad on jaganud suured väljakutsed edukalt väiksemateks realistlikult saavutatavateks eesmärkideks ning kasutanud osavalt meisterliku treeneri abi. Treeneri, kes on aidanud juhtida tähelepanu arengukohtadele ning pakkunud treeninguprogramme nende ületamiseks.

Edasiliikumine on põhinenud nüüdisaegse psühholoogia arusaamisel töömälust. Olulised teadmised (ainealased representatsioonid, mudelid) peavad olema pikaajalises mälus, kust neid saab probleemide lahendamisel lõputult laenata, koormamata üle töömälu. Seega on oskamisel ka teadmised olulised. Oluline on osata teatud asju automaatsuse (harjumuse) tasemel, et teadvus ei peaks sooritamise ajal sellega aktiivselt tegelema. Mõtlemine aeglustab sooritust. Töömälus tuleb teha ruumi uue õppimisele. Harjutamine on tähtis ka selles mõttes, et selle jooksul muutuvad ainealased ettekujutused (mõistete skeemid, protsessid, praktikad, harjumused) kompaktsemateks ja lihtsamateks, teadmised n-ö surutakse kokku.

Anders Ericssoni raamat aitab leida inspiratsiooni kujundava hindamise rakendamiseks. Ka Daisy Christodoulou küsib oma raamatus Anders Ericssonile tuginedes, kas sõnaliselt esitatud kokkuvõtva hindamise tagasiside on ikka kujundav hindamine. Kas see pole geniaalne küsimus? Inglismaal nimetatakse kokkuvõtva hindamise suulist tagasi­sidet kohati kujundavaks hindamiseks.

Kujundav hindamine on siiski pigem tagasiside leidmise viis õpetaja poolt ja selle mõtestamine, et tuvastada, kas õpilane on kõigest aru saanud. Ning selle põhjal selgete ja kohe rakendatavate juhiste esitamine õpilasele. Kui soovitame näiteks komödiandil olla naljakam, on tal selle soovitusega raske midagi ette võtta. Õpetaja tagasiside õpilasele on tihti just sedalaadi – õpilasel on sellest raske järeldada, mida ta peab tegema. „Püüa rohkem!” – Aga ma oma arust ju püüdsin!

Kokkuvõttev hindamine

Kujundav hindamine on ühelt poolt õpetaja valmisolek kasutada suurt hulka võtteid ja teisalt oskus tuvastada, milline nendest on õpilasele parajasti kõige kohasem. Ning siis oskus öelda, mida peab õpilane järgmisena tegema. Näiteks harjutama mingi tähe kirjutamist nii, et selle kalle oleks õigem. Õpetaja ei edasta kogu tagasi­sidet õpilasele, vaid kasutab seda eelkõige õpetamise kohandamiseks.

Daisy Christodoulou arvates tuleb hariduses tugineda mitte populaarsetele ja moodsatele, vaid pigem tõenduspõhistele käsitlustele, mis võivad olla nii uued kui ka vanad. Samas pessimistid (näiteks Dylan Wiliam, kes on ka Christodoulou nimetatud raamatu eessõna autor) kahtlevad, kas õpetajakoolitus ja õpetajate tegevus üldse muutub kunagi tõenduspõhiseks. Mittetõenduspõhised võtted võivad käibivate haridusfilosoofiatega paremini kokku sobida ning levida kulu­tulena; teiselt poolt ei tarvitse tõendid ise olla lõplik tõde.

Näiteks uuringud selle kohta, et õpilaste jagamine võimekuse põhjal rühmadeks on kokkuvõttes kahjulik, sest mõjub nõrkadele õpilastele rohkem kahjulikult kui on tugevamatele kasulik. Saab korralda uuringuid, mis tõestavad vastupidist. Näiteks kui tugevamat gruppi õpetab nõrgem õpetaja ja nõrgemate gruppi tugevam õpetaja. Samas on lapsevanematele raske soovitada panna oma lapse tugevamate gruppi, kui seda õpetab nõrgem õpetaja. Seega kopeerivad teadusuuringud pigem reaalselt eksisteerivaid olukordi, ja ka siis mitte kõiki võimalikke.

Kujundava hindamise arendamisel peab kõigepealt lähtuma õppimise määratlusest, mille põhjal on õppimine pika­ajamälus selliste muutuste tekitamine, mis kestavad vähemalt üle poole aasta. Lühemat aega kestvad muutused on sooritus (performance), näiteks järgmise päeva sooritus vastamisel või eksamisooritus, need ei ole püsivad. Seega ei sobi tunnis kaasatöötamise põhjal pandud jooksvad hinded veerandi koondhinde väljapanemiseks, sest ei kajasta selle aja jooksul tekkinud püsivaid muutusi teadmistes.

Siit tuleneb ka vajadus vana osa pidevalt korrata, kuni ei ole ohtu, et teadmised ja oskused haihtuvad. Kordamisel soovitatakse kasutada pigem lihtsamaid ülesandeid, sest nendega jõuab rohkem korrata. Mingil määral on vaja harjutada aga ka eksamiülesandeid, sest need kajastavad teadmisi viisil, nagu need elus ette tulevad.

Teisalt ei kajastaks eksam õppekava läbimise edukust, kui selleks ei oleks harjutatud. Kui õpitakse aga ainult eksamiks ja mitte õppekava põhjal, ei kajasta eksamid reaalset oskamist, sest tulemused võivad paraneda, samal ajal kui PISA tulemused langevad, nagu see ongi toimunud viimasel ajal näiteks Ühendkuningriikides.

Kujundav hindamine on seega hindamine õpetamise parandamiseks – selle loojad on pakkunud nüüd tagantjärele täpsemaks ingliskeelseks vasteks responsive teaching (õpetaja poolt õppimise kitsaskohtadele reageerimine kas õpilase või kogu klassi tasemel) – ning see on sisuliselt õpetaja kvalifikatsiooni tõstmise küsimus.

Niipea kui hakkame mingil mõttelisel tasemel võrdlema, mis on saavutatud ja mis mitte, tegeleme me juba kokkuvõtva hindamisega – ka siis, kui anname tagasisidet suuliselt ja kirjeldavalt. Loomulikult tuleb vahel tegelda ka kokkuvõtva hindamisega. Kujundav hindamine aga vastab õpilase jaoks arusaadavalt küsimusele, mida ta peab järgnevalt tegema, et jõuda püstitatud eesmärgini. Kokkuvõttev hindamine annab õppijale tagasisidet selle kohta, kas püstitatud eesmärk on saavutatud.

Ühendkuningriikide uuringutes on leitud, et sõnalise tagasiside kirjutamine igale õpilasele ei ole osutunud efektiivseks. Efektiivsem võib olla vigade kogu klassi ees arutamine. Inglise algklassiõpetajad hindavad seoses kohustusega anda sõnalist tagasisidet e-koolis õpilaste töid viie tunni asemel kümme tundi nädalas, aga tulemuslikkus sellega proportsionaalselt ei kasva.

Et eesti õpetajate tööd kujundava hindamise rakendamisel kergendada, arendab Innove õppimist toetavaid e-teste. Testi ülesanded on lühikesed ning nende lahendamine võtab vähe aega. Õpetajad saavad nende abil kiiresti tuvastada, mis on õpetamisel õpilasele pärale jõudnud ja mis mitte, ning selle põhjal oma tegevust kohandada. Õpetaja saab testide kogumi tunnijaotuskava alusel jagada tundide peale või suunata EIS-is õpilastele kodus lahendamiseks.


6 kommentaari teemale “Mida kasulikku leiab õpetaja Anders Ericssoni raamatust „Tipp”?”

  1. inseneR ütleb:

    Kuidas peaks sünnipäraselt võimekaid lapsi õpetama neist vähem võimekate õpetajatega?

    • Einar Rull ütleb:

      Carol S Dweck väidab oma raamatus “Mõtteviis”, et edenemismõtteviisi (growth mindset) võtmes vaadates õpilane ei ole tark, vaid võib targaks saada, kui ta hoolega õpib. Sternberg on kirjutanud, et otsustav faktor selles, kas inimesed omandavad asjatundlikkuse mingil alal “pole sugugi kindlaksmääratud eelnev võimekus, vaid eesmärgikindel pühendumine” ja tema eelkäija Binet täiendab, et “ei lõpeta kõige nutikamatena mitte alati need, kes olid seda alguses”.

      Loomulikult on geneetilised eeldused olulised, kuid Ericssoni õpilase Angela Lee Duckworthi väitel annavad geneetilised eeldused koos tööga võimekuse ja võimekus koos tööga saavutuse. Seega läheb töö valemisse kaks korda.

      Õpetaja andekuse kohta tõdeb Anders Ericsson, et tihti kõige paremad valdkonna ässad ei oskagi kõige paremini õpetada, sest nad ei oska hästi näha neid raskusi, mis õpilasel tuleb ületada. Õpetamisoskus eeldab meisterlikkust ka õpetamise alal, mis on veidi erinev kui meisterlikkus sellel alal.

      Muidu küsimuse asetusega nõus, need kes võivad olla suurepärased nõrgemate õpilaste õpetajad, võivad tugevamate õpilaste õpetamisel oma autoriteedi säilitamisega jänni jääda. Kehtib ka vastupidine, tugevate klassi õpetataja ei tarvitse vallata kõiki neid distsipliini hoidmise nippe, ilma milleta ta rüblikute klassiga hätta jääb. tal pole neid kunagi vaja läinud.

  2. Luule ütleb:

    Usun, et ei midagi. Tavaline lähenemine laste targakstegemisele. Aga nii rumalaid õpetajaid ka pole kohanud, kes lapsi targemaks ei saa teha. Isegi gümnaasiumis kasvab veel IQ ~15%.Aga väikelaste IQd vaadeldakse kooskõlas eaga, aga algul ongi selle kasv kiirem, ja siis saab justkui valmis. Seda, et see langeks koolis õppides, ei ole küll nii sõnastatud. Ja ega saa uskuda, et need mõõtmised ka just teaduslikud eriti oleks. Tuleks vist ära unustada rumalad õpetajad ja üldse olevat inimene kõige targem gümnaasiumi lõpus. Edasi hakkab unustamine ligi hiilima, kui ei tehta pingutusi. Õpetaja ei tohiks isegi pikemaks ajaks koju jääda kui mõni kuu, et säilitada kvalifikatsiooni. Aju läheb “rooste”.

    • Einar Rull ütleb:

      Nii see on. Kui ajurakke ei kasuta, lähevad otsast kaduma, sest nende ülevalpidamine on organismile väga kulukas ja evolutsioon on selle paika pannud, et kõik üleliigne tõmmatakse kokku.

      Daniel Willingham, kes on uurinud ka õpilaste heaolu, tuletab meile meelde, et klassis võib olla õpilasi, kes ei suuda lünkade tõttu teadmistes üldse aru saada, millest tunni ajal räägitakse ning neil on klassis päevast päeva väga ebamugav ja tüütu olla. Viiendiku matemaatikas kõige nõrgemate õpilaste kognitiivne võimekus ühe Kanada uuringu põhjal hakkas põhikooli lõpus tagurpidi liikuma. Õpilased käivad koolis, kuid muutuvad rumalamaks. Loomulikult on see erand.

      Ericssoni ideid on tegelikult eesti keeles varem tutvustanud Daniel Goleman raamatus “Väljavalitud” ning seega need ei ole meie jaoks tõesti väga uued. 10 000 tunni idee tippu jõudmiseks käidi välja ka seal. Ericsson selles raamatus täpsustab Golemani (emotsionaalse intelligentsuse idee autor), et peab olema mugavustsoonist väljas, kasutama meisterliku treeneri abi, harjutama oskuse komponentide kaupa kuni automaatsuse tekkeni samal ajal vastavaid mentaalseid representatsioone lihtsustades, teadlik harjutamine (deliberate practice) peab olema fokusseeritud ja eesmärgid koos treeneriga hästi läbi mõeldud ja kujundava hindamisega kohandatud. Ericsson on autor, kellele tugineb väga suures ulatuses Hattie. Koos Carol Dwecki “Mõtteviis”iga ja Daniel Kahnemanni “Kiire ja aeglane mõtlemine” kuulub see kindlasti pedagoogika kullafondi hulka. Samas Eesti õpetajad ongi nii tublid just selle tõttu, et põhinevad sedalaadi ideedele andekate õpilaste õpetamisel.

  3. Luule ütleb:

    Lp. autor. Teie lisatud materjalid ja arutelu oli möödapääsmatult vajalikud. Vastasel juhul olnuks vaid kerge ülelend ja sügavusest jäänuks puudu. Tänu!

    • Einar Rull ütleb:

      Tänan!

      Ericsson on toimetajana avaldanud veel raamatu “Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance”, mis sobib juba oma pealkirja järgi igasse viisakasse raamaturiiulisse.

      Ekspertiisi ja meisterlikkuse uurimisel kasutatakse kontrastiprintsiipi. Hattie on sellele meetodile põhinedes avaldanud artikli USA õpetajate uuringule tuginedes, millised on need 16 omadust, mille põhjal erinevad tippõpetajad ja tavalised staažikad õpetajad. See on avaldatud 2003, kuid ikkagi igihaljas.

Kirjuta kommentaar

Õpetajate Lehel on õigus avaldada teie kirjutatud kommentaar paberväljaandes. Kommentaari pikkus ei tohi ületada 3000 tähemärki. Õpetajate Lehe kodulehe kommentaarid on modereeritavad ja avaldatakse pärast toimetamist hiljemalt kommentaari saatmisele järgneva tööpäeva hommikuks. Lehel on õigus jätta saadetud kommentaar kodulehel avaldamata. Iga kommentaari edastaja arvuti IP-aadress, sessiooni identifikaator ja kommenteerimise aeg salvestatakse andmebaasis. Õpetajate Leht ei vastuta kommentaaride sisu eest!