KULTUURISUVI
SEIKLUS OPL

Müüdipõhine nüüdisaegne õpikäsitus

9. veebr. 2018 Raivo Juurak toimetaja - Kommenteeri artiklit

MRI kõrval on EEG-müts teine tänapäevane võimalus aju tegevust uurida. Lõuna-Koreas on välja arendatud ka ilma juhtmeteta EEG-müts, mis kannab nime LiFi. Illustratsioon: http://forte.delfi.ee/

 


Neuroteadused ja pedagoogika

Eesti kool liigub nüüdisaegse õpikäsituse (NÕK) suunas. Räägime rühmapõhisest õppest, õppeainete lõimimisest, kujundavast hindamisest jms. Ent kuidas haakub see kõik neuroteadustega? Mil määral on neuroteadlased need uued lähenemised heaks kiitnud või ellu kutsunud? Küsimust kommenteerib Õpetajate Lehe lugejale TLÜ kultuuri- ja neuropsühholoogia professor Aaro Toomela.

Vaatluse alla tuleb viis teemat.


 

Nüüdisaegsele õpikäsitusele (NÕK) üle minnes toetutakse koolides peamiselt kuskil nähtule ja kelleltki kuuldule, mitte tugeva teoreetilise põhjaga koolitustele ja õppematerjalidele.

 

Pärast elukestva õppe strateegia kinnitamist on tõusnud esiplaanile uued pedagoogilised loosungid: „Õpe peab muutuma koostööpõhiseks!”, „Õppeaineid tuleb lõimida”, „Hindamine peab olema kujundav” jne. Nende teemade koolitustel torkab aga silma, et kõiki neid korraldavad peamiselt praktikud, kes on intuitsioonile tuginedes neid uusi õppeviise oma koolis rakendanud. Miks on see nii? Kommenteerib TLÜ kultuuri- ja neuropsühholoogia professor AARO TOOMELA.

Miks räägitakse nii vähe nüüdisaegse õpikäsituse teoreetilisest baasist?

Nüüdisaegsel õpikäsitusel on teoreetiline baas täiesti olemas, aga kui hästi seda meie koolides tuntakse, on omaette küsimus. Vahel jääb tõesti mulje, et uusi asju võetakse ette pigem kuskil kuuldu põhjal ehk piltlikult öeldes tegutsetakse müütide järgi.

Võtame näiteks rühmapõhise õppe. Seda tehakse Eesti koolides tihti mingi täiesti oma ettekujutuse järgi, ehkki rühmaõppest andis Kurt Levin juba 1930. aastatel teadusliku ülevaate. Ka Anton Makarenko töötas rühmadega ja saavutas väga häid tulemusi. Paraku nende ega uuemate rühmaõppe uurijate seisukohti ei tunta. Nüüd pöördutakse neuroteaduste poole, kuid mõnigi kord on otstarbekam tugineda vanadele autoriteetidele, sest neuroteadused pole nende seisukohtadele veel midagi olulist lisanud.

Aju uurimine keskajal. Kolju avati spetsiaalse puuri trepaani abil.
Illustratsioon: Wikipedia

Rühmaõpe on efektiivne, kuid samas ka väga keeruline ja nõudlik meetod. Kes tunnevad meeskonnatöö teooriat, need oskavad raskusteta välja tuua üle kümne põhjuse, miks rühmana õppimine võib anda kehvema tulemuse, kui iga laps saavutaks omaette õppides. Näiteks variant, kus rühmas vastutus hajub ja kõik arvavad, et las teised teevad. Tagajärg on see, et keegi ei tee. Teine variant on, et rühm saab liiga kerge ülesande ja kaks oivikut teevad kogu rühma töö kahekesi ära.

Rühmaõppel on see hea omadus, et rühm ise tegeleb oma liikmetega individuaalselt. See tähendab, et õpetaja ei pea iga õpilasega eraldi tegelema. Seda muidugi taas juhul, kui õpetaja teab, kuidas tuleb jagada rolle rühmas nii, et kellegi roll ei oleks lihtsalt vait olla ja mitte segada. Kui õpetaja ei tea ja rühmas ka keegi ei tea, kuidas rühmaõpe peab käima, ei ole see meetod kõige parem õppimise viis.

Rühmaõpe võib olla väga tõhus, aga kui pidada seda imerohuks, võib olla kindel, et leidub ka neid, kes selle rohu kätte ära surevad. Rühmaõpet tuleb rakendada ikkagi selle õppimiseks, milleks ta sobib, ja nende õpilastega, kellele ta sobib, ning kasutagu seda õpetaja, kes rühmaõpet valdab.

Kui vaatame tippteadlasi, siis suurimad neist on olnud üsna üksildased. Nad ei allu kellelegi, nad ei kamanda kedagi, vaid lähevad oma teed ja see on nende jaoks kõige efektiivsem. Kuid inimesed on erinevad ja on ka neid, keda motiveerib just üheskoos tegutsemine.

Igal lapsel arvatakse olevat oma individuaalne õpistiil. See nagu välistaks rühmana õppimise?

Individuaalse õpistiili olemasolu kaldutakse praegu pidama nn neuromüüdiks. Ometi pole see nii kindel. Näiteks 1980. aastate algul tehti uuring, kus õpilased jaotati juhtivalt holistilise või analüütilise õpistiili alusel rühmadesse ning seejärel õpetati neid lugema kas siis tavalisel viisil või vastavalt nende eeldatavale õpistiilile. Kui õpetamine vastas õpilase õpistiilile, õppis laps lugema märgatavalt kiiremini. Samas pole mitmed teised uuringud lapse õpistiilile vastava õppe erilist kasulikkust kinnitanud. Nendes uuringutes on aga tihti metodoloogilisi probleeme: pole päris kindel, kas õpistiili eristamiseks kasutatud meetodid olid adekvaatsed, samuti pole alati kindlust, et õpetaja tegevus tõepoolest eeldatavat õpistiili kasutamist toetab. Üldiselt võib minu arvates väita, et üheseks seisukohaks selles küsimuses veel alust pole. Sõltumata sellest, kas individuaalsed õpistiilid on olemas või mitte, võib näiteks õigesti korraldatud rühmaõpe olla kõigile kasulik, sest rühmas saavad erinevad õpilased oma erilisele õpistiilile toetuda. Sama põhimõte võiks kehtida ka laiemalt. Kuna individuaalse õpistiili olemasolu ei saa välistada, siis soovitan esitada õpilastele materjali mitmel viisil, et erinevate õpistiilidega lapsed saaksid vähemalt osaliselt oma stiili rakendada.

Tasemerühmad on rühmaõppe üks liik.

Eestis käib seegi katse-eksituse meetodil. Hea, kui mõni katsetaja oma kogemuste põhjal magistri- või doktoritöö kirjutab. Tasemerühmi on päris keeruline uurida. Näiteks Uus-Meremaal selgus, et kõige tugevamad lapsed edenesid tasemerühmas paremini kui kogu klassiga koos õppides, seevastu kõige nõrgemad lapsed jäid oma tasemerühmas veelgi viletsamaks kui klassiga koos õppides. Lähemalt uurides selgus, et tugevate rühma õpetasid kõige paremad õpetajad. Kui nad oleksid õpetanud kõige nõrgemaid, oleks pilt olnud ilmselt hoopis teine. Teiseks lööb pildi segamine see, et laps võib sattuda nõrgemate rühma täiesti alusetult. Näiteks matemaatika omandamisel on perioode, kus suurem vigade arv seostub matemaatika parema mõistmisega. Seda kutsutakse U-kujuliseks arenguks ja see ei käi ainult matemaatika kohta.

Asi on selles, et üht ja sama ülesannet saab lahendada mitmel viisil. Näiteks arvutab laps sõrmedel ega eksi kunagi. Ühel hetkel hakkab ta aga peast arvutama, mis on suur samm edasi, kuid loomulikult teeb ta algul vigu. Oma oskuste poolest peaks selline laps kuuluma parimate tasemerühma, kuid vigade järgi võidakse ta määrata nõrgemate hulka.

Üks tüüpiline viga on matemaatikas vale tehe. Kõik uue taseme keerukad arvutused teeb laps õigesti, kuid ühe juhusliku vale tehte tõttu saab ta vale vastuse ja võidakse suunata nõrgemate rühma.

Kari Uusikylä järgi on tasemerühmad pedagoogiliselt kahjulikud.

Soomes on eri tasemega õpilased ühes klassis koos, kuid tundides ei tehta kõigi õpilastega üht ja sama. Seal on nõrgematele ja ka tugevamatele erinevad ülesanded ja klassiõpetajat aitavad abiõpetajad. Niisamuti on haiglas kõik patsiendid küll koos, kuid igaüht ravitakse erinevalt.

Segaklassil on see pluss, et lapsed õpivad tegema koostööd endast erinevate lastega. Kuid kõigile lastele ei ole segaklass kasulik. Sellepärast pannakse Eestiski teistest väga erineva tasemega lapsed näiteks väikeklassi. Minu arvates ei ole mingit alust väita, et tasemerühmad on kõigile õpilastele kahjulikud. Osa lapsi vajab erilist tuge ja vahel pole segaklassis võimalik seda piisavalt hästi anda.

Missugune on kujundava hindamise teooria?

Kujundav hindamine on protsess, mille käigus õpetajad püüavad eri vahenditega välja selgitada, mida õpilased teavad ja oskavad ning mida mitte. Selle info põhjal kohandavad nad oma õppemeetodeid õpilaste omadustega, nii et need saavutaksid oma parima tulemuse.

Seega ei ole kujundav hindamine mitte õpilase, vaid õpetaja jaoks. Samuti lapsevanema ja vahel ka hariduspoliitiku jaoks. Piltlikult öeldes ei lähe kujundava hindamise tulemustega koju mitte õpilane, vaid õpetaja. Õpetaja on see, kes mõtleb kodus hindamistulemuste põhjal välja, kuidas õpilast (veel) paremini õpetada, ning ta ehk õpetabki paremini. Võib-olla, kuid sugugi mitte tingimata kaasab õpetaja sellesse paremini õpetamisse ka teisi asjaosalisi, näiteks õpilase vanemaid.

Viiepallilise hindamise asendamine kümnepallilisega ei tee hindamissüsteemi kujundavaks. Isegi ilma numbriteta hindamine ei tee seda, kui hindamine on suunatud õpilasele, aga mitte õpetajale. Õpilane peab saama teada, kus ta on vigu teinud, ja temale sellest piisab. Õpilaselt ei saa eeldada, et ta ise taipaks, miks ta vigu teeb. Selle peab – kujundava hindamisega – välja selgitama õpetaja, kes saadud teadmisi õpilaste paremini õpetamiseks kasutab.

Üks uus meetod on õuesõpe. Kas samuti jutupõhine?

Johannes Käis on õuesõppest siiski kirjutanud, see pole Eestis nii tundmatu valdkond. Aga küsimus on jällegi selles, mida ja kuidas õues õpitakse. Õues saab õppida seda, mida toas ei saa. Õues saab vaadelda ja avastada väga konkreetseid asju. Kui hästi läheb, näeb ka mõne looma jälgi või looma ennastki jms. Aga kuidas maakera näiteks ökoloogilise süsteemina toimib, seda ei saa õues ühest kohast teise kõndides ära õppida. Iga loodusteema õppimiseks on oma meetod.

Loomulikult on vaja õpiku juurest minna ka päris loodusse. Aga peab olema hästi läbi mõeldud, kuhu ja miks. Kuid õues ei pea õppima ainult loodus­ained. Platoni akadeemias õpiti õues filosoofiat ning ümbritsevate puude ja skulptuuride juuresolu ei häirinud kedagi. Nii võib õues õppida ka matemaatikat, muusikat jm.


Kirjuta kommentaar

Õpetajate Lehel on õigus avaldada teie kirjutatud kommentaar paberväljaandes. Kommentaari pikkus ei tohi ületada 3000 tähemärki. Õpetajate Lehe kodulehe kommentaarid on modereeritavad ja avaldatakse pärast toimetamist hiljemalt kommentaari saatmisele järgneva tööpäeva hommikuks. Lehel on õigus jätta saadetud kommentaar kodulehel avaldamata. Iga kommentaari edastaja arvuti IP-aadress, sessiooni identifikaator ja kommenteerimise aeg salvestatakse andmebaasis. Õpetajate Leht ei vastuta kommentaaride sisu eest!