Palju õnne, Edgar Krull!
Edgar Krull. Foto: pedagogicum.ut.ee
Presidendi teenetemärgi kavaler – Edgar Krull, Tartu ülikooli emeriitprofessor; panus pedagoogikavaldkonna arengusse – paljude õpikute ja teaduspublikatsioonide autor, kelle juhendamisel on kaitstud mitmeid väitekirju; teenetemärk – Valgetähe IV klass.
Noorena füüsikukarjäärist unistanud Edgar Krull avastas ühtäkki, et ka pedagoogikal on oma seaduspära ja süsteemsus. Nüüd võib ta julgelt väita, et õpetajatöö on asendamatu lüli kultuurilise järjepidevuse kindlustamise ahelas.
Missugused on teie enda esimesed koolimälestused?
Alustasin kooliteed väikeses Voka algkoolis, kus minu ema õpetajana töötas, mind ennast ta küll ei õpetanud. Minu esimene õpetaja oli pigem leebe kui range ja klassid olid meil väiksed – liitklassis esimene ja kolmas klass, kokku võib-olla kaksteist õpilast.
Edasi õppisin Toilas ja Jõhvis. Olin tehnikalembene poiss ja sügavama mulje jätsid füüsika- ja keemiaõpetaja; siiski ei oska ma öelda, kas just see tulevast erialavalikut mõjutas. Pigem kodu – mind üksi kasvatav ema tegi ranget vahet, mis on meeste- ja naistetööd, ning tema haamrit kätte ei võtnud, et naela seina lüüa. Aga kui poiss sai selliste töödega hakkama, tundis ta end tehnilises maailmas seda enam tegijana. See motiveeris edasi avastama, paraku ei puudunud avastusõppest ka katsed võtta seinakontaktist voolu taskulambi pirnile ja „harivad” elektrilöögid …
Mis tõi teid pedagoogika juurde?
Minu unistus oli saada füüsikuks, aga nii see ei läinud – Tartu ülikooli astudes sattusin pedagoogilisse osakonda. Pedagoogitsemisest ei pidanud ma aga tollal suurt midagi, sest olin seda ema rõõmude ja muredena nii palju pealt näinud.
Kursuse- ja diplomitööd tegin hoopis aparaadiehitusest ning suunamiskomisjonis leiti, et minu tehnikaoskustest on laboritöös enam kasu kui koolis. Nii tehtigi mulle ettepanek jääda üldfüüsika kateedri juurde laborandina tööle.
Siis aga juhtus selline ootamatu pööre, et mulle pakuti võimalust minna tööle Alžeeriasse. Enne veel saadeti mind kümneks kuuks prantsuse keelt õppima – Leningradi ülikooli. Minu ülikooliaegne saksa keele õppejõud oli küll andnud iseloomustuse, et tema pole keelte peale nii andetut inimest veel näinud … Aga sain hakkama ja töötasin kolm aastat inseneri-laborandina Annaba ülikoolis, kus valmistati ette metallurgiainsenere.
Alžeeria aastate (1976–1979) kõige suurem väärtus oli võimalus õhtuti näha Prantsuse telekanali Antenne 2 saateid, mida kandis üle Tuneesia televisioon. Need edastasid diskussiooniklubisid, intervjuusid, filme jmt kõikvõimalikel teravatel ühiskonnaelu teemadel, mis tolleaegses Nõukogude Liidus olid täielik tabu. Mul oli võimalus kolm aastat vaadata, mis toimus Prantsusmaal – see oli minu demokraatia kool!
Kui tulin Tartusse tagasi, mõjutas mind tugevasti tolleaegne Tartu ülikooli üldfüüsika kateedri juhataja dotsent Valdo Ruttas, kes ühtlasi oli üliõpilaste kompleksse teadusliku uurimise büroo ja hiljem kõrgkoolipedagoogika labori juhataja.
Tal oli parajasti käsil doktoritöö kõrgkoolipedagoogikast ja ta kutsus mind oma töörühma. Hakkasin uurima ja puurima, avastasin, et ka pedagoogika valdkonnas on oma seaduspärad ja süsteemsus – ja nii see läks.
Tänapäeval räägitakse vist rohkem haridusteadusest kui pedagoogikast?
Enamasti räägitakse haridus- ja kasvatusteadusest. Pedagoogika kui termin pole praegu eriti moes, kuigi tähendab mõlemat. Mõni aasta tagasi domineeris Tallinna ülikoolis termin „kasvatusteadused”, nüüd on ka seal haridusteaduste instituut. Tartus on pikemat aega olnud käibel termin „haridusteadused”. Nõukogudeaegsed pedagoogikaõpikud ütlesid, et „haridusteadus” ja „kasvatusteadus” laias tähenduses on sünonüümid, „kasvatus” kitsas tähenduses on aga inimese sotsialiseerimine.
Aga nüüdisaegne õpikäsitus?
Kirjutasin Õpetajate Lehele üsna karmi artikli uue õpikäsitusega liialdamise kohta („Kauaks jätkub uuendatud õpikäsitusest?” 31.03.2017). Meil kiputakse segamini ajama seda, kuidas õpetaja saab õpetada, sellega, kuidas õpilane saab õppida. Õppimise seaduspärasused on kirjeldatavad psühholoogiliste mudelitega ja nendes pole viimased kaks-kolmkümmend aastat tehtud fundamentaalseid avastusi, mis koolielu teiseks muudaks.
Mida tähendab õpetamine? Kas seda, kui õpetaja nõuab, et õpilane millegi ära õpiks, ja ähvardab teda mittetegemise eest karistusega? Või kui õpilane ajab endale midagi pähe, et tulla vastu õpetaja nõudmistele? Teine võimalus õpetamiseks on luua sellised tingimused, et õppijal tekib sisemine huvi – põnev, kuidas asjad maailmas on!
Evolutsiooniteooria järgi on õppimine keskkonnaga kohanemise instrument. Õppimise ajend on vältida ebamugavusi, mõtestada maailma ja lävida teistega. Esimese õpetamisviisi puhul avaldub õppimine sellises käitumises, mis võimaldab ebameeldivusi vältida. Teise õpetamisviisi puhul loob õpetaja olud, mis tekitavad õpilases tunnetusliku ebakõla – eelduse ehitada üles uued teadmisstruktuurid, et maailma mõista. Kolmas ja kahe esimesega osalt kattuv õpetamise viis on õppimise esile kutsumine tulenevalt õpilas(t)e tarbest lävida kaasõpilaste ja täiskasvanutega.
Kas õpilased tunnetavad koolis õpetatava vajalikkust enda jaoks?
Uurin just praegu õppekavateooriaid. Nende seas võib kohata mitmeid rekontseptualistlikke käsitlusi. Sageli püstitatakse küsimus teadmise olemuse kohta: kes otsustab, mida õpilane peab õppima, või räägime hoopis õpilase õigusest teadmistele. Õigus teadmistele! Kõlab justkui loosung õigusest tööle endises N. Liidus, mis sisuliselt tähendas seda, et kui sa töötada ei tahtnud, siis sind sunniti.
Tegelikult käib teoreetikute seas kõva vaidlus hariduse sisu üle. Need, kes oponeerivad neomarksistlikule loosungile õpilaste õigusest teadmistele, väidavad, et muretsemiseks pole põhjust, sest hariduse sisu areneb nagunii suunas, mis nõuab üha laiemaid teadmisi ja sügavamat mõtlemist. Samas tunnistatakse, et ebavõrdsus õpilastele kättesaadavas hariduse sisus tekitab hilisemat ebavõrdsust elus. Kuid kas lahendus saab tulla vaid iga õpilase õigusest teadmisele? Kas ei lõpe see harimatusega, kui õpilased teostavad seda õigust vaid oma arusaamadest lähtuvalt? Kas nad oleksid siis õnnelikud?
Aga kui näib, et õpilast miski ei huvita?
Iga last huvitab miski! Lihtsalt tema huvi on kuskil mujal kui koolitükkides. Olen nõustanud kõurikute klassidega töötavaid õpetajaid ja väga sageli on probleemiks, et õpilased hauguvad vastu ja kuidagi ei saa neist jagu. Aga tuleb mõelda, miks nad nii käituvad, tekitades ju endalegi ebameeldivusi.
Sageli on see kaitsehoiak. Kui terve klassi õpilastel on pikka aega olnud ebameeldivused ja halvad õpitulemused, siis võib nendega tööd alustaval õpetajal võtta terve aasta või isegi kaks, enne kui nad hakkavad teda usaldama ning mõistavad, et see inimene ei soovi neile halba.
Kas meie õpetajad oskavad seda usaldust luua?
Õpetaja peab isiksusena olema selline, et ta oskab balansseerida usalduse ja nõudlikkuse vahel ning tunda ära, kuhumaale võib minna. See on pedagoogilise tunnetuse küsimus. Nende õpetajate juurde, kellel see tunnetus olemas on, tullakse veel aastaid pärast kooli lõpetamist oma elust ja asjadest rääkima.
Kas gümnaasiumilõpetaja, kes tuleb õpetajakoolitusse, on isiksusena nii küps?
Nad kõik on kooli lõpuks umbes 10 000 tundi õpetamist pealt näinud ja loonud endile ettekujutuse õpetamisest õpilase pilguga. Kuid selleks, et õpetajaks saada, tuleb õppida nägema pedagoogilist tegevust õpetaja laua tagant, nagu on tabavalt öelnud Ameerika haridusteadlane Alan Tom.
Pedagoogilise protsessi, õpilase ja klassikeskkonna taju tekib praktikaga. Selle alged peavad inimeses endas olema, pedagoogika õpingud saavad seda taju vaid võimendada ja suunata.
Kui õppetöö planeerimisel saab otsuseid langetada, toetudes teoreetilistele teadmistele, siis klassis peab õpetaja olema valmis paindlikult reageerima, kui asjad ei lähe plaanipäraselt. Alternatiivseid tegevusmalle saame õpetajakoolituses pakkuda. Kuid võime kiiresti ära tunda ühe või teise lahenduse sobivust konkreetses situatsioonis rajaneb valdavalt intuitiivsel teadmisel, mida otseselt õpetada ei saa.
Et õpetaja laua tagant nägemine intuitiivse teadmisena kujuneks võimalikult tõhusalt, pakutaksegi õpetajakoolituse õppekavades vaheldumisi teoreetilisi ja praktilisi õpinguid.
Kui te saaks anda haridusministrile mõned strateegilised nõuanded, siis mis need oleks?
Õpetaja palk peaks olema üle riigi keskmise, et motiveerida võimekaid noori otsustama õpetajaameti kasuks. Teine soovitus on astuda samme haridusuuringute paremaks finantseerimiseks ja seda eriti rakendusuuringute osas, et paremini põhjendada tehtavaid otsuseid.
Praegune teaduspoliitika hariduse valdkonnas väärtustab väga kõrgelt alusuuringuid, mille tulemused on avaldatavad kõrgetasemelistes ajakirjades. Aga vaadakem riikide mastaape! USA-s on oma 3000 pedagooge ette valmistavat kõrgkooli ja neil jätkub inimesi kõigi valdkondade uurimiseks. Meil on väike riik ja me saame uurida mõnda kitsast valdkonda. Väide, et kui üks inimene on avaldanud artikli tippajakirjas, orienteerubki ta kõiges, ei päde. Ja kolmandaks – haridusministeeriumi on vaja rohkem pedagoogilise ettevalmistusega inimesi, eriti õppekavatöö valdkonnas.
Millega veenda noori õpetajaks õppima tulema?
Väga raske küsimus. See peab olema noore inimese enda kutsumus. Minu kogemus USA-st San Franciscost oli, et seal ei võetagi õpetaja erialale õppima inimest, kellel puudub esmane õpetamiskogemus abiõpetajana. See välistab, et õpetajakoolitusse satuvad inimesed, kes ise ka ei tea, kas neil on eeldusi tööks õpetajana.
Mina kutsuksin ka meie koole pakkuma noortele võimalust abiõpetajana kätt proovida. Küllap aitab õpetajaameti atraktiivsusele kaasa seegi, kui õpetajate palk kasvab, ja muidugi pikk koolivaheaeg, mida küll eri põhjendustega lühendama kiputakse. Aga ka rõhumine missioonitundele – teadmisele, et õpetajatöö on asendamatu lüli kultuurilise järjepidevuse kindlustamise ahelas.
Edgar Krull
Haridustee
- 1956–1957 Voka algkool
- 1957–1964 Toila 8-klassiline kool
- 1964–1967 Jõhvi gümnaasium
- 1967–1972 Tartu ülikool; diplom: füüsik, füüsikaõpetaja
- 1983–1986 Tartu ülikooli üldfüüsika kateedri statsionaarne aspirant pedagoogika alal
Töökohad ja ametid
- 1972–1976 TÜ üldfüüsika kateedri vanemlaborant
- 1976–1979 Alžeeria Demokraatliku Rahvavabariigi Annaba ülikooli füüsika kateedri insener-laborant
- 1979–1983 TÜ üldfüüsika kateedri vaneminsener
- 1986–1987 TÜ pedagoogikakateedri õpetaja
- 1987–1990 TÜ pedagoogikakateedri vanemõpetaja
- 1990–2002 TÜ pedagoogikakeskuse ja pedagoogika osakonna dotsent
- 2002–2007 TÜ sotsiaal- ja haridusteaduskond, haridusteaduste instituut, üldpedagoogika professor
- 2003–2006 TÜ üldpedagogika osakonna juhataja
- 2007–2009 TÜ haridusteaduskond, üldpedagoogika professor
Allikas: etis.ee
Elu veereb, kõik voolab. Aga kogu elu võtmekohaks on kool ja haridustee. Toila ja Jõhvi kool ja igapäevane tee sinna läbi vana Oru pargi ning üle lagunevate linnatänavate, ikka tarkuse templi poole. Sünnipäevaloo veergudelt leidsin olulisi mõtteid, mida esile tuua. Kui kõurik “haugub” vastu ja selle ületamine varem söötu jäänud klassis. Teiseks abiõpetajana end proovile panna, nagu minagi seda tegin , alles siis asuda õpetajaks õppima. Kolmas ja kandvam seisukoht on intuitsiooni olemasolu kui õpetajaks saamise oluline alus. Intrigeeriv teema on huvi äratamine ja kui see ei õnnestu, mida siis teha. Tol hallil ajal olid koolis tavalised pedagoogilised nõupidamised. Kord tuli sellel teemal ettekanne teha . Siis oli seisukohaks, et kui heaga ei saa, tuleb sundida. Igatahes ei tohi jääda ükskõikseks. Iga õpetaja oskab arvata, mis see on, mis on hariduse saamisel just see oluline ja keskne. Õpetaja peab olema järjekindel ja visa inimene. Ei tea, kas mäletate pargis lehtede riisumisi ja muud toredat. Palju õnne!!