SEIKLUS
aasta õpetaja gala
ÕPL tellimine
KULTUUR

See vana hea teadmiste andmine

2. veebr. 2018 Raivo Juurak toimetaja - 1 Kommentaar

Füüsiline tegevus parandab aju funktsioneerimist ja seda inimese igas vanuses. Illustratsioonil vasakul aju puhkeasendis ja paremal pärast 20-minutilist jalutuskäiku.
Illustratsioon: http://www.businessinsider.com/your-brain-after-a-20-minute-walk-2014-2

 


Neuroteadused ja pedagoogika

Eesti kool liigub nüüdisaegse õpikäsituse (NÕK) suunas. Räägime rühmapõhisest õppest, õppeainete lõimimisest, kujundavast hindamisest jms. Ent kuidas haakub see kõik neuroteadustega? Mil määral on neuroteadlased need uued lähenemised heaks kiitnud või ellu kutsunud? Küsimust kommenteerib Õpetajate Lehe lugejale TLÜ kultuuri- ja neuropsühholoogia professor Aaro Toomela.

Vaatluse alla tuleb viis teemat.


 

Teadmisi ei saa anda, võtta, vahetada, osta ega müüa – seda on juba aastakümneid toonitanud meie hariduse grand old man Ülo Vooglaid.

 

Ülo Vooglaiule ei meeldi ka väljend „teadmiste pagas”. Selle kohta on ta irooniliselt küsinud, kas seda pagasit saab äkki Balti jaamas pakihoidu ka anda. Ülo Vooglaid on väitnud, et rangelt võttes ei ole võimalik teadmisi ka omandada, sest sel juhul oleksid teadmised justkui kuskil valmis kujul olemas. Ta väidab, et kogemusigi ei saa anda, võtta, müüa ega vahetada. Kuidas siis õpilane õpib, kui talle teadmisi anda ei saa? Kommenteerib TLÜ kultuuri- ja neuropsühholoogia professor AARO TOOMELA.

Kas on märgata, et õpetajad ei püüa enam teadmisi anda?

Kahjuks mitte. Paljud õpetajad usuvad tänaseni ilusat muinasjuttu, justkui saaks lastele teadmisi anda ja lapsed saaksid neid vastu võtta. Teadmisi ei saa põhimõtteliselt anda. Kogu suhtlemine maailmaga toimub meeleorganite vahendusel. Meeleorganid lammutavad maailma killukesteks, mis vastavad füüsikalise maailma mingisugustele aspektidele, näiteks valguse ja helilaine sagedusele, ja nendes lainetes ei ole mingitki tähendust ega valmis teadmist. Alles õpilane ise paneb selle kõik kokku ja annab ise sellele kõigele tähenduse. Öeldakse ka, et õpilane ehitab oma teadmised ise üles. Kui õpetaja teab, et see käib nii, võimaldab see tal õppimise protsessi märksa sisukamaks muuta, ja tulemused paranevad.

Kuidas laps tegelikult õpib, sellest räägin ma põhjalikumalt oma õpetajatele suunatud kursuses „Sissejuhatus psüühikasse”.

Mis kahju teadmiste andmine teeb?

Kui õpetaja usub, et annab teadmisi, kuid tegelikult ei tee seda, ei saa tema tegevus ju efektiivne olla. Võtame näiteks vastsündinu. Alguses ei erista ta ühte asja teisest. Tema jaoks ei ole maailmas lauda, tooli ega midagi muud sellist. Maailma tundma õppides peab ta need kujud ja värvid oma mõtetes ise omavahel kokku viima ja neile tähenduse andma. See ongi õppimine. Laps töötab endale ise uusi teadmisi välja, mitte ei saa neid valmis kujul kellegi teise käest. Järelikult peab ka õpetaja looma õpilastele eelkõige keskkonna, mis stimuleerib mõttetegevust, mitte pakkuma valmis produkte. Probleem on ju selles, et õpilase jaoks neid valmis produkte pole, ta peab need iseenda jaoks uuesti looma.

Teadmiste andmise puhul on ka see halb, et ei arvestata õpilaste arengutasemega. Loosungina räägivad kõik õpilaste arengutaseme arvestamisest, kui aga küsida, mida see täpsemalt tähendab, selgub, et ei tähendagi suurt midagi – kõigile vanuseastmetele lihtsalt antakse teadmisi. Kui see ei toimi, siis ütleb õpetaja, et süüdi on kodu, või kutsub appi eripedagoogi, sest tema arvates on lapsel ajus mingisugune viga.

Teadmiste andmise puhul kiputakse ka ütlema, et töö on tellija materjalist, ehk igaühele ei saagi teadmisi anda. See väide pole iseenesest vale, kuid sellest tehtavad järeldused on valed. Hea rätsep ütleb, et materjal on sul kehv, aga ma teen sellest nii hea ülikonna kui võimalik. Ta ei õigusta oma väga halvasti õmmeldud ülikonda sellega, et materjal oli kehv. Ikka rätsep ise oli kehv.

Toon radikaalse näite ka väljastpoolt kooli. Paarkümmend aastat tagasi said kunstnik ja kirjanik kokku ja otsustasid teha aabitsa. Lapsed pidi selle abil lugema õppima. Aga selle aabitsa järgi oli võimatu lugema õppida, sest ei kunstnik ega kirjanik tundnud esimese klassi lapse mõtlemise iseärasusi. Seal aabitsas püüti lihtsalt lastele autoritele endile olulisi teadmisi anda. Õpetajad nii rängalt ei eksigi, sest puutuvad lastega pidevalt kokku ja jõuavad kas või katse-eksituse teel meetoditeni, mis annavad lõpuks ikkagi mingi tulemuse.

Kas arengupsühholoogia tundmisest oleks siin kasu?

Suur osa arengupsühholoogiast ei aita pedagoogi kuigi palju. Paljud arenguteooriad ütlevad vaid, et vaadake, areng käib niimoodi: algul on laps siin, siis siin ja siis järgmises kohas. Aga mida see teadmine pedagoogile annab? Pedagoog tahab ju teada, mida on vaja selleks teha, et laps oleks homme teises arengukohas ja ülehomme kolmandas. Kuidas last ühest kohast teise edasi aidata – see on pedagoogika küsimus, millele enamik arenguteooriaid ei vasta.

1880. aastatel hakati vaimuhaigusi ravima lobotoomiaga, mille puhul viidi nuga silmanurgast ajusse ja lõigati käsikaudu aju laubaosa ülejäänud ajust lahku. 1930. aastatel viis lobotoomia kirurgia kõrgtasemele portugallane Egas Moniz, saades selle eest 1949 Nobeli preemia. Alates 1970. aastatest ravitakse vaimuhaigusi tablettidega.
Illustratsioon: https://thepsychologist.bps.org.uk/volume-27/january-2014

Võgotskil on siiski teooria, millest õpetajal oleks palju õppida. Tema pakkus välja seletuse, kuidas laps ühest kohast teise pääseb. Lähima arengu tsoon ei ole seejuures peamine, sest see ütleb ainult seda, et sa suudad homme rohkem kui täna. Peamine on õpilase mõtestatud aktiivne tegevus, mille käigus ta maailma mõtestab.

Võgotski ja paljude teiste teoreetikute tööde alusel olen ühe arenguteooria kirja pannud oma hiljuti ilmunud raamatus „Minu Ise areng: inimlapsest Inimeseks”.

Mõnigi õpetaja tajub intuitiivselt, et teadmisi ei saa anda.

Kui räägitakse intuitsioonist, siis meenub esimesena vist Siim Kallase ütlemine, et teadmisi saab kahel viisil: arhitektuuriliselt ja anatoomiliselt. Ühel juhul on laest võttes ja teisel juhul pöidlast imedes. Aga tõsi – intuitsioonil on pedagoogikas tähtis koht.

Intuitsioon on oma olemuselt äratundmine. Intuitsiooni puhul inimene märkab, et teatud asjad toimivad koos ja teatud suhetes. Ta tunneb samasuguse situatsiooni ka teises kontekstis ära ja oskab seal oma teadmist rakendada. Kui temalt aga küsida, kust ta neid asju teab, siis ei oska ta vastata. Tegemist on äratundmise mehhanismiga, millel on täiesti reaalne välise maailma alus. See äratundmine ei ole suvaline, vaid tuleneb rikkalikust kogemusest. Kindlasti ei tähenda pedagoogiline intuitsioon seda, et lihtsalt püha vaim tuli peale.

Lev Võgotski kirjutas enamiku töid intuitsioonile tuginedes. Tema pakkus välja printsiibid, Aleksandr Luria koolkond kontrollis neid empiiriliselt. Tänu sellele saadi aru, et kõik ajupiirkonnad ei ole sünnist saati spetsialiseerunud, vaid et mõned ajupiirkonnad saavad ainult õppimise käigus funktsioone, mida seal ei ole kunagi olnud ja mida loodus pole sinna ka ette näinud.

Kui lapsel on põnev õppida, kas siis pole paljud ohud välistatud?

Kui lapsel on põnev, siis pole teadmiste andmist, vaid õpilane mõtleb ja otsib lahendusi. Õpetaja peab selle nimel pingutama, et õpilastel oleks huvitav õppida. Aga arvamus, et koolis peab kõik algusest lõpuni põnev ja huvitav olema, piirab õpilase arenguvõimalusi.

Põnevuseni jõudmiseks on vaja liikuda läbi igavate perioodide ja õppimises on perioode, mis on vältimatult igavad. Tuleb omandada näiliselt mõttetuid teadmisi, mille sisu avaldub alles palju hiljem. Huvitavaks läheb asi siis, kui meil on täiesti uudses valdkonnas faktiline alus ja saame hakata ideid kokku panema, et sealt toredaid järeldusi teha.

Lugema õppida võib ka olla raske ja igav. Vaatad a-d ja u-d ja mõtled, mis nendes toredat on. Ega olegi. Aga siis saab anda lapsele toreda raamatu, kust ta saab ise lugeda, mis seal sünnib, ja see on talle juba põnev ja väga arendav.

Kui õppisin arstiteaduskonnas anatoomiat, tundus mulle, et ei saa olla midagi igavamat. Pidime saama selgeks ligi viis tuhat anatoomia mõistet. Kui hiljem arstina töötasin, läks mul seda kõike vaja ja näiliselt kuivad anatoomiateadmised osutusid vägagi huvitavateks.

Eesti õpilane olevat siiski õnnetu, mitte põnevil …

Julgen selles kahelda. Õpilastele lihtsameelseid küsimusi esitades saame neilt lihtsameelseid vastuseid. Kui muudame küsimuse vormi, võime saada hoopis teistsuguse vastuse.

Osale õpilastest ei ole õnnelikkus üldse oluline küsimus. Nad teevad oma kooliasjad ära ega mõtlegi õnnelikkusele. Nad on neutraalsed. Kuid jah, nende kõrval on ka neid, kes ei taha kooli minna ja on õnnetud. Kuid neutraalseid on palju rohkem.

Lisaks tähendab õnnelikkus eri kultuurides erinevaid asju. Uurin praegu Brasiilia täiskasvanud kirjaoskamatuid. Kui ühelt neist küsiti, kas ta on õnnelik, vastas ta, et on väga õnnelik. Kui tal paluti kümme minutit hiljem rääkida oma elust üks lõbus lugu, hakkas ta nutma ja ütles, et tema elus ei ole olnud mitte ühtegi lõbusat lugu.

Kirjaoskamatule on õnnelikkus ilmselt hetkeseisund. Tal on jalg 20 aastat haige olnud, kuid täna hommikul on ta õnnelik, sest jalg parajasti ei valuta. Teine on tohutult õnnetu, sest hommikul hakkas tal pea valutama. Kakskümmend aastat pole valutanud, aga nüüd valutab. Seega on igati asjakohane küsida, mida peavad Eesti õpilased õnnelikkuseks. Kas seda on uuritud?


Hetkel ainult üks arvamus teemale “See vana hea teadmiste andmine”

  1. Luule ütleb:

    Hea artikkel, tore lugeda. Jah, mis lusti või õnne võiks olla ajukolju või närvisüsteemi eksamiks valmistumisel ülikoolis? Aga kokku saab suur hulk olulisi ja vajalikke teadmisi ja see saab rahulolu põhjuseks.
    Kui 12. klassi õpilased tulevad tundi ja üks neiu ütleb kaaslastele ruumis ringi vaadates, et selles ruumis on nii palju tarkust, et lausa seinad seda õhkavad ning teisedki on sama meelt. Siis saab vaid järeldada, et õnnest ei olegi palju puudu, seda nii õpetajale kui ka õpilastele. Aga seda tavaliselt ei teadvustata endale, seda polegi eesmärgiks seatud. Võib vaid järeldada, et kõik on korras, – suhted, tundide sisu loogika ja huvitatus. Õpetaja ilma intuitsioonita, seega ka eneseanalüüsita ja rakendusteta keerukates seostes võib kergesti muutuda lihtsalt tüütuks.

Kirjuta kommentaar

Õpetajate Lehel on õigus avaldada teie kirjutatud kommentaar paberväljaandes. Kommentaari pikkus ei tohi ületada 3000 tähemärki. Õpetajate Lehe kodulehe kommentaarid on modereeritavad ja avaldatakse pärast toimetamist hiljemalt kommentaari saatmisele järgneva tööpäeva hommikuks. Lehel on õigus jätta saadetud kommentaar kodulehel avaldamata. Iga kommentaari edastaja arvuti IP-aadress, sessiooni identifikaator ja kommenteerimise aeg salvestatakse andmebaasis. Õpetajate Leht ei vastuta kommentaaride sisu eest!