Õpetaja väljakutsed laste jõukohasel õpetamisel

Anu Palu.

Krista Uibu.

Nüüdisaegse hariduse nurgakivi on arusaam, et õpetamisse tuleb kaasata erinevaid osalejaid ja huvirühmi, neid tuleb kuulata ning nende arvamust tagasiside andmisel ja otsuste tegemisel arvesse võtta. Edukas kaasamine on rajatud tõekspidamisele, et inimesed on erinevad, ja edukas kaasav hariduskorraldus eeldusele, et õpetaja on kompetentne. Erialane kompetentsus hõlmab teadmisi, arusaamu ja kogemusi, väärtushinnanguid ja valmisolekut. Teadmiste puhul peab õpetajale olema selge, milline on lapse eakohane areng ja kuidas õpetada last nii, et õpetus oleks talle jõukohane. Uute teadmiste saamiseks tuleb läbi töötada erialakirjandust, arvestades, et käsiraamatutes ja artiklites kõlab professionaalide hääl. Oskuste puhul peab õpetaja märkama laste (eri)vajadusi ja varieerima vastavalt õpetust. Seejuures on oluline muuta ja korrigeerida õppetöö käigus oma arusaamu, sest need mõjutavad otseselt õppeprotsessi kvaliteeti. Paradoks on aga selles, et arusaamu, mida on defineeritud kui sõnastamata ja mitteteadvustatud oletusi, on keeruline muuta, samuti nõuab see aega. Lisaks sõltub valmisolek õpetada kaasamise põhimõtete järgi õpetaja suhtumisest ning kokkupuutest ja kogemustest eri liiki vajadustega.

Eelnev on teooria ja põgus kokkuvõte empiirilistes uurimustes leitust. Saamaks ettekujutust, kuidas õpetaja nimetet arusaamu ja põhimõtteid omaks võtab ning nendega kohaneb, küsisime seda klassiõpetajatelt, kes osalesid meie täienduskoolituskursusel laste jõukohase õppimise ja seda toetava õpetamise kohta. Selgus, et laste kaasamisel ja jõukohasel õpetamisel on õpetajal mitmeid väljakutseid.

Õpikud ja töövihikud

Rahvusvahelisest võrdlusuuringust PISA 2012 selgus, et 84,1% Eesti 15-aastastest õpilastest hindab matemaatika õppematerjale liiga keeruliseks (keskmine hinnang OECD riikides oli 70,8% ja Soomes 68,8%). Samas ei ole teada, kui keeruliseks peavad Eesti õpetajad kirjastuste välja antud õppematerjale. Seetõttu palusime oma täienduskoolituskursusel osalenud õpetajatel analüüsida 1.–3. klassi eesti keele ja matemaatika õppematerjalide jõukohasust õpilastele ning seda, kuivõrd toetavad õppematerjalide ülesanded laste õpetamist eri kognitiivsetel tasanditel.

Õpetajad arvasid, et eesti keele õpikute tekstid on sageli pikad ja keerulised ning tekstimõistmisülesanded ja -harjutused mõeldud pigem keskmise tasemega, mitte nõrgematele ja tugevamatele õpilastele. Et iga õpilane saaks õppida jõukohaselt, st oma võimetele vastavalt, tuleb õpetajatel endil koostada eri raskusastmega ülesandeid eri vajaduste ja võimekusega õpilastele. See eeldab õpetajalt kompetentsust ja spetsiifilisi teadmisi õppematerjalide koostamisest ning võtab palju aega. Õpetajad tunnistasid, et kõige lihtsam on nende jaoks koostada jõukohaseid materjale protseduuriliste ja faktiteadmiste harjutamiseks. Seda õpetajad enamasti ka teevad, saavutades nii laste head protseduurilised teadmised ning märksa kehvemad oskused neid teadmisi rakendada ja arutleda, nagu näitavad ka PISA uuringu tulemused.

Õpetajad leidsid ka, et eesti keele õppematerjalide harjutused ei ole kooskõlas õppematerjali omandamist mõõtvate kontrolltööde ülesannetega. Harjutused on koostatud nii, et nendega saab hinnata laste teadmisi ja oskusi madalamal kognitiivsel tasandil, kui seda tehakse kontrolltööde ülesannetega. Samas avastasid õpetajad ühe kirjastuse välja antud esimese kooliastme matemaatika tööraamatust teemasid, mis riikliku õppekava järgi ei ole mõeldud õpetamiseks esimeses, vaid teises kooliastmes. Niisiis, õpikute ja tööraamatute ülesanded peaksid toetama lapsi jõukohasel õppimisel ja õpetajaid laste jõukohasel õpetamisel, mitte mõõtma eelkõige õpilaste saavutustulemusi.

Taseme- ja eksamitööd

Kui õpetajad kurdavad, et õpikutes ja tööraamatutes pakutu ei ole õpilastele alati sobiv, siis analüüsinud nelja aasta esimese ja teise kooliastme eesti keele riiklikke tasemetöid, selgus, et suur hulk ülesandeid olid liiga lihtsad ehk alla õpilaste eakohase kognitiivse arengutaseme (vt Kärbla, Uibu ja Männamaa hiljutisi uuringuid).

Nooremad õpilased toetuvad ülesannete lahendamisel rohkem tekstis esitatud konkreetsele infole ning vajavad järelduste tegemisel suunavaid küsimusi ja vihjeid. Neile sobivad ülesanded, mis nõuavad tööd väiksemate infoühikutega ja mitme sarnase teabeühiku seast õige variandi valimist. Samuti peaks ülesannetes konkreetselt sisalduma see, millist infot võrrelda, mille kohta leida erinevusi ja sarnasusi. Laste vanuse kasvades tuleks arendada rohkem õpilaste oskust infot üldistada ja tõlgendada, seostada uut infot taustteadmistega, arutleda loetu üle ning luua põhjuse ja tagajärje seoseid. Kõiki analüüsitud eesti keele tasemetöid iseloomustas see, et suur hulk ülesandeid (olenemata kooliastmest) oli mõeldud teadmiste kontrollimiseks, mille eesmärk oli selgitada välja, kui hästi mõistis laps tekstis sisalduvat lihtsat ja selgelt esitatud infot. Ka tabelite ja diagrammide lugemise ülesannete hulgas oli päris palju selliseid, mis eeldasid tabelist ja diagrammilt konkreetse infoühiku leidmist. Ometi võimaldaks jooniste lugemine arendada õpilaste analüüsi- ja järeldusoskust. Pakkudes riiklikes tasemetöödes õpilastele erinevaid oskusi hindavaid ülesandeid, tekiks õpetajal võimalus eristada õpilasi, kes mõistavad materjali pinnapealselt, nendest õpilastest, kes mõistavad seda sügavuti, oskavad teadmisi rakendada ja selle üle arutleda.

Täienduskoolitusel osalenud klassiõpetajate sõnul puudub neil täpne arusaam ja teadmine sellest, milliste ülesannetega saab hinnata õpilaste eri oskusi ning kuidas avastada varakult õpiraskusega õpilased ja probleemid õppimises. Riiklikud tasemetööd oleks lihtsaim viis suunata õpetajat valikute tegemisel. Võib oletada, et kui tasemetöödes hinnata rohkem kõrgema tasandi oskusi, nt analüüsi- ja hindamisoskust, pööraksid õpetajad ainetundides rohkem tähelepanu just nende oskuste kujundamisele. Nii saaks tasemetöödest õpetajatele töövahend õpilaste akadeemilise arengu suunamisel ja õpilaste oskused paraneksid.

Ainekavade õppeprotsess

Aruteludest klassiõpetajatega on selgunud, et põhikooli aineõpetajad ootavad neilt mingite mõistete n-ö äraõpetamist esimeses kooliastmes, kuid see ei ole kooskõlas lapse arengule vastava teadusmõiste kujunemise protsessiga. Õppekava järgi tuleks esimeses kooliastmes õpetada last geomeetrilisi kujundeid ära tundma ja kirjeldama, kuid klassifitseerimine ja põhjendamine ei ole selle kooliastme õpilastele jõukohane. Ka arvutusoskuse arendamisel tuleks meeles pidada, et kõigil õpilastel ei pruugi see oskus kolmanda klassi lõpuks olla automatiseerunud, mistõttu peab teises kooliastmes edasi harjutama.

See, millal ja millisel tasandil mingit mõistet lapsele õpetatakse, tuleb määrata täpselt kindlaks ainekavade õppeprotsesside kirjeldustes. Praegused kirjeldused vajavad hädasti tõenduspõhist korrastamist ja korrigeerimist, mille korral tuleb arvestada lapse arengu psühholoogiat. Tõenduspõhine õppeprotsessi kirjeldus, mis toetab laste jõukohast õppimist, oleks õpetajale suureks abiks õpetuse planeerimisel ja korraldamisel. See oleks hea alus ka õppematerjalide analüüsimisele ja uute koostamisele. Meie täienduskoolituskursusel osalenud õpetajate sõnul on õpikud, kus autorid on mõtestanud neile omasel ja sobival viisil õppekava, see vahend, millega suunatakse tänapäeval õppeprotsesse Eesti koolis.

Need on mõned klassiõpetaja ees seisvatest väljakutsetest. Aga läheme tagasi artikli algusesse.

Erialase kompetentsuse, st teadmiste, oskuste ja arusaamade arendamine ning kogemuste täiendamine on õpetaja võimuses ja vastutusel. Seevastu sobivate õppematerjalide loomine erineva võimekusega ja eri liiki vajadustega õpilastele, riiklike tasemetööde kontseptsiooni väljaarendamine ja mitmesuguseid oskusi mõõtvate ülesannete lisamine taseme- ja kontrolltöödesse jääb väljapoole õpetaja pädevust, võimalusi ja vastutust. Õppekomplektid ja neis sisalduvad ülesanded ootavat põhjalikku analüüsimist, et aidata õpetajal valida eri kirjastuste õppematerjalide hulgast ning õpetada jõukohaselt kõiki õpilasi.