Uued õppemeetodid muudavad õpitulemused kehvemaks

30. nov. 2018 Peep Leppik, Annika Poldre - 9 kommentaari

Soomes on 2000. aastatel õpilaste õpitulemused langenud. Eriti paistab silma poiste mahajäämus tüdrukutest. Helsingi ülikoolis on valminud uurimus, millega otsiti 15-aastaste soomlaste õpitulemuste languse põhjusi. Uurimus näitab, et koolide uued õppemeetodid muudavad õpitulemused märkimisväärselt kehvemaks.

Soome on olnud õpilaste rahvusvahelises PISA uuringus oma tulemustega tipus. Soomlastele teeb muret, et õpilaste PISA tulemused on käesoleval aastakümnel nõrgenenud. Helsingi ülikoolis valmis oktoobris uurimus, kus otsiti põhjuseid, miks 15-aastaste õpitulemused langevad.

Vaatluse alla võeti 2012. ja 2015. aasta PISA tulemused, lisaks osales uuringus üle 5000 15-aastase tüdruku ja poisi üle kogu Soome. Uurimuses osalenud psühholoogiadoktor Aino Saarinen nimetab kaks languse põhjust: arvutistumine ja probleemõppe meetod.

Psühholoogia emeriitprofessor Liisa Keltikangas-Järvinen juhib tähelepanu sellele, et varem olid õpilased võrdsemad, aga nüüd kool n-ö toodab üha rohkem häid ja halbu õpilasi. Üha enam nõutakse aina noorematelt õpilastelt iseseisvust otsustamisel, enesesuunamist, hakkamasaamist ja vastutust, milleks kaugeltki kõik põhikooliõppurid oma vanuses võimelised ei ole.

Varasemast halvemates õpitulemustes ilmnevad selgelt arvutistumise mõjud. Mida rohkem kasutati õppetöös digiseadmeid, seda nõrgemad olid tulemused kõigis PISA valdkondades: matemaatikas, loodusainetes, lugemises ja koostööle tuginevas probleemide lahendamises.

Digiõppimine koormab mälu

Tulemused polnud seletatavad sellega, et õpilased poleks osanud kasutada digiseadmeid. Neil, kes oskasid juba varem digiseadmeid väga hästi kasutada, langesid tulemused rohkemgi. Saarinen peab võimalikuks, et nad kasutasid seadme muid rakendusi või ei suutnud kuulata õpetaja juhiseid digiseadme kasutusest. Tahvelarvutit või arvutit kasutades on oht, et keskendumine killustub: õpilase tähelepanu siirdub õpitavalt kergesti mujale, see raskendab süvenemist õpitavasse. Töömälu on liiga koormatud, õppimist ei toimu.

Et digiõppimine koormab töömälu, on selgunud ka varasematest uuringutest,“ mainib Saarinen. Tema arvates ei peaks digiseadmeid koolist täielikult eemaldama, kuid nende kasutamine tuleks põhjalikult läbi mõelda, et see ei oleks eesmärk omaette, vaid õppimist soodustav vahend.

Uurimus näitas, et nn riskirühmadesse kuuluvate õpilaste õpitulemused halvenesid kõige rohkem. Riskirühmi oli kuus: poisid, kelle tulemused langesid viimastes PISA testides, palju puudujad, üksikvanemate, sisserändajate, väikese sissetulekuga perede ja madala haridustasemega emade lapsed.

Probleemõpe ei sobi kõigile

Uurimusest selgus ka, et probleemõppel oli tähelepanuväärne seos nõrgemate õpitulemustega. Saarineni sõnul ei sobi digi- ja probleemõpe kõigile, eelkõige aga riskirühmade, õpi- või kesken­dumisraskustega õpilastele. Probleemõppe kasutamist on põhjendatud sellega, et see tasakaalustab erineva taustaga perede laste õpitulemusi. Uurimus näitab vastupidist.

Keltikangas-Järvinen on saanud lastevanematelt palju tagasisidet. Ta tõi näiteks ema, kes küsis, mida teha olukorras, kus tema 10-aastase poja õpetaja oli öelnud, et õpilased võivad valida matemaatikaülesandeid ise. Tema poeg polnud kogu sügise jooksul toonud matemaatikaõpikut koju ega valinud ühtki ülesannet. „Küsimus ei ole selles, kas laps õpib matemaatikat või mitte, vaid selles, kas ta saab õppimisega hakkama,“ ütleb Keltikangas-Järvinen. Poiste ja tüdrukute erinevus ilmneb juba üsna varakult, sest tüdrukute areng on põhikoolis keskmiselt kaks aastat poiste omast ees. Tüdrukutel tekib poistest varem algatusvõime ja vastutustunne.

Uurimusest ilmnes ka selge vahe haritud ja vähese haridusega vanemate laste vahel. Vanemad, kes jälgivad oma algkoolilaste koolitöid ja teevad koduseid töid nendega koos, on sageli kõrgharidusega. Nende lapsed jõuavad koolis edukamalt edasi kui väheharitud vanemate lapsed. Keltikangas-Järvineni sõnul peegeldub vanemate lapse kooliharidusele kulutatud aeg otseselt lapse õppeedukuses.

Saarinen on hämmastunud suurest hulgast tagasisidest. Õpetajatelt on ta saanud teada, et digi- ja probleemõppe kitsaskohtadest pole võimalik koolis rääkida, sest paljude õpetajate meelest on see teema tabu. Osa õpetajaid on mõistnud, et uusi meetodeid ei tohi kritiseerida, sest neisse on palju investeeritud. Õpetajate arvamused uute õppemeetodite kasust ja riskidest on jäetud arvestamata, mis on Saarineni arvates eriti murettekitav.

Probleemõpe tuli Soomes õppekavadesse 2016. aastal. Õppijakeskse õppe osana hakati seda kasutama juba 2000-ndatel, et vähendada õpetaja autoriteeti ja suurendada õppija aktiivsust ja enesesuunamist. PISA tulemusi käsitleti uurimuses laiemalt, mitte ainult probleemõppe kaudu.

Kui rahvusvaheline töörühm selle uuringu heaks kiidab, siis avaldatakse see teaduslikus väljaandes. Seetõttu ei kõnelda praegu palju uurimuse üksikasjadest. Kuid Saarinen rõhutab, et Euroopas, Aasias ja USA-s on sarnases uurimuses jõutud pea samasuguste tulemusteni. Soomes on sel teemal uurimusi vähe, kuid uued õpetamismeetodid on koolides juba laialt kasutusele võetud.

 

Refereeritud Helsingin Sanomatest, 18. ja 20.11.18


9 kommentaari teemale “Uued õppemeetodid muudavad õpitulemused kehvemaks”

  1. Edgar Krull ütleb:

    Suurtänu tänu Peep Leppikule ja Annika Poldrele Helsingin Sanomates ilmunud artikli vahendamise eest! Tõepoolest Soome õpilaste PISA testide tulemused on järjepanu langenud nii punktide arvestuses kui asendi järgi riikide järjestuses. Kuid Aino Saarineni ja Liisa Kentikangas-järvineni kriitika kasutatavate õppemeetodite osas üllatab. Seda eriti Soome üldhariduse reformi (2012–2016) valguses, mis oli suures osas just ajendatud PISA testitulemuste langusest. Uute õppekavade põhimõtted ja lahendused läbisid avaliku arutluse (alguses õppekava üldosade ja hiljem kogu õppekava lahenduste osas). Põhikooli riiklik õppekava kinnitati 2014. aastal. Nii ongi üllatav, et probleemideks on vaid valed õppemeetodid. Soome õppekavareformi peaeesmärgiks oli peatada õpitulemuste langus. Põhimeetmena, nagu see on kirjas Soome põhikooli riiklikus õppekavas, nähti õpilaste õnnetunde suurendamist (kuivõrd see oli madal võrdluses teiste riikide õpilastega) ja õppetöö ümberkorraldamist pädevuskeskseks. Miks probleem- ja digiõpe põhiliseks komistuskiviks Soome üldhariduskoolis osutusid, jääb ebaselgeks, sest uus põhikooli riiklik õppekava probleemõpet keskseks õppemeetodiks ei sea. Kuivõrd kommentaarina Soome haridusreformi üle pikemalt arutlemiseks pole mahtu, siis võiks asjast huvitatu heita pilgu Akadeemias (2018, nr 8, lk 1441– 1459) ilmunud artiklile „Mida saaks Soome uuest põhikooli õppekavast õppida?“ Kaldun arvama, et Soome üldhariduse väljakutsete mõistmiseks ei piisa vaid õppemeetodite analüüsist, vaid selleks tuleks vaatluse alla võtta õppekavad tervikuna. Seda eriti, kui tahame mõista, milliste arengutest Soome koolis saaksime eeskuju võtta ja millistest tuleks hoiduda.

    Lugupidamisega
    Edgar Krull

  2. Peep Leppik ütleb:

    KOLLEEGID!
    Esmalt pean tagasi lükkama (hm!) professor Edgar Krulli tänusõnad, sest minu teene on vaid tähelepanu juhtimises refereeritud artiklile…

    Küll olen jätkuvalt seisukohal, et õpetajatöö koos nn haridusreformidega on palju keerulisem asi, kui tavaarutelud sel teemal (see selgub ka Edgar Krulli sisukast kommentaarist).

    Kahjuks on Eestis vähe tähelepanu leidnud Soome professorite Osmo Kivise (Turu) ja Jarkko Hautamäe (Helsingi) väited selle aasta algusest – PISA testid ei näita peaaegu midagi koolis toimuva kohta! Meie ametnikud on sellesse kirglikult klammerdunud (koos kooli jätkuva allakäiguga…). Vähemal võiks lähtuda tulemuste erinevusest statistilise olulisuse seisukohalt – !!!

    Viimastes PISA tulemustes selgus, et Eesti õpilased on 22 või 25 parema hulgas (siin ka Soome!), mitte 3. või 7.(?) ja nii tulekski neid tulemusi esitada. Aritmeetilised keskmised omavad TEADUSES hoopis teist väärtust… Aga kes selgitaks seda ametnikele-poliitikutele ja ajakirjanikele -?

  3. Einar Rull ütleb:

    Tegelikult ilmus juba 2007 hollandi teadlase Paul Kirschneri jt. metauuring, mis tugines umbes poolesajale uurimusele

    „Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching“ – Paul A. Kirschner jt. 2007 – internetist leitav http://www.cogtech.usc.edu/publications/kirschner_Sweller_Clark.pdf

    Samas on uurimuslik õpe vastuseks küsimusele, kuidas õpetada andekaid (TES 16.10.2018 • „Andekate õpetamine: uurimuslik õpe on vastus“ ). Eeltoodud inglaste õpetajate lehe artikkel on lühiülevaade kirjandusülevaatest. What works in gifted education? a literature review of Gabriel Helles Sahlgren, Centre for Education Economics http://www.cfee.org.uk/sites/default/files/CfEE_Gifted_final.pdf

    • Järeldused: (ehkki enamus uuringutest on halva kvaliteediga) ilmneb tendents, et ei kooli tasemel võimekuspõhine jagamine ega isegi andekatele õpilastele suunatud eriprogrammid ei ole nii mõjusad nagu arvatakse.
    • Mis siis on tõhus? Rikastusprogrammid enesejuhitud ja individualiseeritud õpetamisega on lootustandvad, komplekssete mõistete kasutamine õpetamisel ja avatud probleemilahendus, uurimuslik õpe.

    Kokkuvõttes- üritame näha asjadel, mida me muuta ei suuda, ka positiivset poolt.

  4. Edgar Krull ütleb:

    Kui juba arutlus läks probleemõppe sobivuse või mittesobivuse teemale, siis tuleks ka täpsustada, mida me konkreetsemalt silmas peame. Kirchneri (2007) artiklis “Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching” on liiga palju asju ühte kokku pandud. Näiteks on selles ühes koos käsitletud probleemõppe (õigem oleks öelda avastusõppe, sest kõigi nende meetodite puhul läbitakse õppimisel kaks faasi: tunnetuslik ebakõla, mis ajendab lahendust otsima, ja “ahhaa” ehk otsitava tähenduse “avastamine” ) eri versioone (avastus-, probleem, kogemus uurimuspõhist õpet)kõrvuti konstruktivismiga. Konstruktivism (tähenduses, et õppimine on pidev kogemuse rekonstrueerimine, nagu juba teame John Dewey väljaütlemisest üle saja aasta tagasi) on käsitletav vastandina biheiviorismile (näiteks pähe õppimisele ilma aru saamiseta.
    Ka hilisemad uurimused näitavad, et puhas ehk suunamata avastusõpe üldjuhul ei õigusta end. Sarnaselt Kirchneriga näitasid Afieri ja ta kolleegid (2011) “Does discovery –based instruction enhance learning? Journal of Educational Psychology , 103(1), 1–18”, et kõige tõhusam on suunatud avastusõpe. Alfieri ja ta kolleegid viisid läbi 146 uurimuse metaanalüüsi, mis hõlmasid kokku 580 avastusõppe ja traditsioonilise ehk materjali otsese õpetamise rakendamisjuhtu. Autorid jõudsid järeldusele, et üldjuhul annab suunatud avastusõpe õppematerjalist arusaamisel paremaid tulemusi kui suunamata avastusõpe või traditsiooniline õpe.
    Seega küsimus on mida tegelikult peetakse silmas Helsingin Sanomates ilmunud artiklis probleemõppe all.Võimalik, et probleem Soome uute õppekavade rakendamisel on selles, et probleemse või avastusliku õppe puhul ei õnnestunud kindlustata õpilastele piisavat tuge ja nõrgematel õpilastel ahhaad” õppematerjaliga kokku puutumisel ei sünni, mistõttu ei anna ka probeemne/avastuslik lähenemine nende puhul oodatud tulemusi.
    Kindlasti tuleks silmas pidada, et mistahes õppimisega kaasneb probleemide lahendamine, iseküsimus milliste. Need võivad ulatuda püüdest aru saada näiteks Ohmi seadusest füüsikas, eesti keele grammatika reeglist kuni probleemi lahendamiseni, kuidas käituda nii, et saaks hea hinde või vanematelt kiita. Iseküsimus, kas probleemsituatsioone, mis õpilased ise endile välja mõtlevad ja ise ka lahendavad, saab pidada probleemõppeks või ainult neid situatsioone, mis on õppekavaga ja õppetöö korradusega ette nähtud.

  5. Einar Rull ütleb:

    Mõistete tähendused on tõesti kultuuriti nii erinevad, et möödarääkimine tekib väga kergelt, seega väga asjakohane tähelepanujuhtimine.

    Hollandlased ja inglased näevad probleemilahendamise vastandina otsest juhendamist. Õpetamine on alguses õpetaja poolt piisavalt sarrustatud, et nõrgematel ei teki töömälu ülekoormust ning hiljem muutuvad õpetaja sarrustamistehnikad samm-sammult õpilase enesejuhtimisoskusteks. Kõigepealt omandatakse pinnapealne üldülevaade, siis hakatakse süvendama (probleeme lahendama ja tekib kontseptuaalne arusaamine) prototüüpilistel situatsioonidel ja siis mitteprototüüpilistel situatsioonidel (transer, mis meil tähendab lõimingut). Kui hakatakse süvendama juba siis, kui pole veel midagi süvendada, lähevad asjad metsa. Aga muidugi ainult nõrgematel õpilastel, sest tugevamatel on piisavalt eelteadmisi, et hakkama saada.

  6. Peep Leppik ütleb:

    P.S.
    Kommentaarid pole mõistagi probleemide lahendamiseks, aga… Tunnistagem, et õpetus koolis liikus viimastel sajanditel ikkagi täiuslikkuse suunas, tõsi täiesti empiiriliselt (siiski looduspäraselt). “Katsetused” algasid nn reformpedagoogika ajal. Õnneks kulgesid rööbiti ka fundamentaaluuringud lapse arengu ja kognitiivse psühholoogia vallas, millega tihti enam ei arvestata… Nüüd teame. et lapse mõtlemisele luuakse vundament juba enne kooli (just lapse enda VAHETUS, AKTIIVSES suhtlemises ümbrusega, keele toel). Kuna “hoiame” juba pikemalt lapsi nagu sitta pilpa peal, siis… jääbki alus loomata. Seda soosib just tänane elukeskkond. Aga arengupsühholoogiat on vaja kooliski tunda.

    Nii on lapse mõtlemine enne 11-ndat eluaastat (rusikareegel!) valdavalt konkreetne-kujundlik ja alles pärast seda kujuneb abstraktne (täiskavanule omane) mõtlemine. Probleemõppes on see väga oluline! Siin on varjatult matemaatika taseme languski EESTI koolides – algklassidesse toodi (õilsatel eesmärkidel!) juba aastakümneid tagasi ABSTRAKTSED ülesanded-probleemid. Või miks olid Eestis vene koolide õpilased pikalt olümpiaadide võitjad reaalainetes?

    P.P.S. Kaunist jõuluaega, kolleegid!

  7. Alari Allika ütleb:

    Selliste artiklite refereerimise mõte?

    Alati kui loen õpetajana, kes ei ole igapäevaselt teadusartiklite maailmas ning ei hooma seda tausta, siis mida see võiks mulle tähendada? Õnneks ise ennast pidevalt arendades suudan mõista, et võrreldamatuid asju ei saa võrrelda. Samas, mida me selle artikliga õpetajatele püüame öelda? Et, äkki tehnoloogia kasutamine ei ole hea mõte, alles pühaks kuulutatud probleemõpe ei taga tulemust? Pigem mitte, aga mida siis?

    Nagu siin ka proffessor välja on toonud, siis taust puudub, millest täpsemalt räägitakse. Ise kasutan väga palju digivahendeid ja näen efektiivsuse kasvu, mis tähendab, et õpilased on suutelised järjest palju rohkematele küsimustele vastama, on palju rohkem erinevaid ülesandeid, mille abil nad õpivad taimi ja loomi tundma ning leiavad mõistetele seletuse. Nõus sellega, et neil, kellel on vaja rohkem abi, võib tekkida ärevus, et nad ei tule toime. Samas on automaatselt kontrollitavate vastustega ülesanded- iseküsimus, kuidas õpilased neid kasutavad, kas loevad teksti läbi ja siis vastavad või katsetavad lihtsalt läbi. Leian, et see vastutus tekib aja jooksul ja kõike me ei saagi kontrollida. Samas annab tehnoloogia võimaluse suunata andekamaid edasi ja mahukama info juurde ja samas abivajajatel lisaülesanded kergemaks mõistmiseks.

    Samas oleme ju lugenud arvukalt infot selle kohta, kas standardiseeritud testid nagu PISA üldse midagi näitavad? Siinkohal arvan, et tuleks kainet meelt hoida ja keskenduda sellele, mida me mingi ülesandega lapsele õpetada tahame? Tahvelarvutitest või sülearvutitest info otsimine. Probleemile lahenduse leidmine? Funktsionaalset lugemist toetavate automaatkontrollitavate vastustega ülesannete lahendamine? Kas see on halb? Eks õpetaja on protsessi juht.

    Eks peame mõistma, et see põlvkond, keda õpetame on hoopis teisest puust, rööprähklemine mingil tasemel on neil rohkem väljaarenenud kui meil. Kuidas igasuguste kiusatustega võidelda on juba hoopis teine küsimus (distsipliin, austus, suhte loomine õpilastega). Eks seisame ikkagi suurema küsimuse ees, millele kogu teadus vastust otsib, kuidas edasi? See artikkel minule kui tavalisele loodusõpetuse õpetajale tekitab ainult küsimuse, miks?

    Soovime näha rohkem konkreetsust, mida teadus peaks meile pakkuma. Milline meetod ei toimi, kuidas seda uuriti? Kompleksena väita midagi sellist, võibolla olen ma liiga rumal, aga mulle ei ütle see midagi, kahjuks ei ole ka aega ja tahtmist täpselt seda teadusartiklit välja otsida, et oma küsimustele vastust otsida.

    Küll aga võib mõnele õpetajale jääda siit mulje, et tehnoloogia on saatanast ja probleemõpe ei toimi ja seda me ju selle artikliga ei taotle?

    Lihtsalt minu tekkinud mõtted.

    Alari

  8. Edgar Krull ütleb:

    Paistab, et nüüd on tekkinud oht üle reageerimiseks ja ajaleheartikli artikli põhjal liigsete järelduste tegemiseks. Nagu juba varem mainisin, võib probleem olla selles, et me pole mõisteid, mida kasutame, määratlenud. Senises arutluses on sõelale jäänud terminitena probleemõpe (avastusõpe), digiõpe, rööprähklemine ja PISA testide valiidsus. Kahe esimese olemuse ja võimaluste mõistmiseks tasub süüvida, millised psüühilised protsessid nende rakendamisel õppetöö korraldamiseks õpilase teadvuses peaksid käivituma. Peep Leppik osutab, et probleemõppeks on vajalik abstraktne mõtlemine. Selle seisukohaga päris ei lepiks Jerome Bruner, kes väitis, et uurimusliku õppe (kui ühe probleemõppe vormi) rakendamiseks tuleb materjali käsitleda õpilasel olemasoleval arengutasemel. Väikelaste puhul enaktiliselt (tegevuslikult), esimestes klassides ikooniliselt (kujundlikult/pildiliselt) ja vanemas eas sümboolselt (abstraktselt). Lisan siia veel kord, et probleemõppest saame rääkida siis kui õpilane avastab ise tähendust (lahendusi) „ahhaadena“.
    Ma saan aru, et „teoretiseerimine“ võib tunduda asja liiga keeruliseks ajamisena. Kuid ilma selleta tuleks meil tagasi pöörduda 100 aasta vanusesse Preisi pedagoogikasse, mis oli üles ehitatud kasvatamise ja didaktika printsiipidele. Üldises tähenduses olid need õiged, kuid vähe kontekstitundlikud. St õpetajal tuli ise need ise tõlkida konkreetseteks rakendusteks intuitiivsel baasil. Pedagoogiline psühholoogia, mis püüab avada õppimist protsessidena õpilase teadvuses, aitab õppimisel toimuvat paremini mõista kui vaid toetudes intuitsioonile. Kuigi ilma viimaseta ei saa õpetaja siingi päris hakkama. Kui didaktika vastas küsimusele, kuidas õpetaja saab õpetada, siis pedagoogiline psühholoogia püüab vastata küsimusele, kuidas õpilane saab õppida. Õpetaja roll on luua tingimused/olud, et õppimine leiaks aset.
    Digiõppega (tehnoloogia rakendamisega) on sama lugu, mis õppemeetodite sobivuse üle otsustamisel. Rakendamise põhieesmärk on ju tõhustada õppimist. Järelikult on see ka põhikriteerium otsustamaks, millistel oludel, kus ja millal on neid otstarbekas ja vajalik kasutada. Kui põhieesmärk on digimaailmas toimetuleku kujundamine, siis tuleb selles ka õppimise eesmärki näha.
    Termin „rööprähklemine“ on eesti keeles pop, kuid kas päris õige vaste ingliskeelsele „multi-tasking? Paar aastat tagasi andis prof Välijärvi intervjuu Postimehele, milles tõdes, et nutitelefonide piiramatu kasutamine on põhjustanud õpilaste suutmatuse keskenduda ühele asjale ja pigem tegeleda mitmega korraga. Kas see omadus tuleb kasuks laste täiskasvanuelus ja muutub normiks, on praegu ebaselge. Kuid praegustes arusaamades keskendumisvõimetus midagi head ei tähenda.
    Probleem pole mitte selles, et PISA testid on standardiseeritud vaid selles, kas need mõõdavad õpitulemusi, mida õpilased vajavad. Ka prof Välijärvi tõdes oma intervjuus, et ega me päris täpselt teagi, millised teadmisi ja oskusi õpilased vajavad edukaks toimetulekuks järgnevas elus.

    • Alari Allika ütleb:

      Olen 100% teiega nõus lugupeetud proffessor Edgar Krull. Õpilaselt tuleb nõuda tema arengule vastavat käitumist.

      Ise pean silmas kasvõi ise üliõpilasene õppides Don Tapscotti seisukohta multi-taskingusse, ehk siis lapsed suudavad ühelt tegevuselt teisele kiiremini ümberlülituda. Kindlasti on oluline, et nutiseades tehtav tegevus peaks olema kontrollitud. See ei ole muidugi mõeldav, et lastel oleks kontrollimatu võimalus nutiseadet igal ajal kasutada. Tuuaksegi ju välja pigem probleemina seda, et lapsed tegelevad muuga- minu küsimus on kas selles saab süüdistada digivahendeid ja saab panna kaalule nende effektiivsuse tunnis?

      Arvutistumine? Kas see on üldine infotehnoloogiline areng koolis või kodus, mis teeb elu lihtsamaks, ütleb meile ise asju, mida kunagi pidime jälgima ja uurima pikemat aega? Info üleküllus, eesmärkide puudumine, kuna elatustase on tõusnud oleks justkui kõik olemas? Leian, et siin on ikka väga palju muutujaid mis võivad seda tekitada, et õpilaste õpitulemused langevad. Sean ikkagi kahtluse alla pealkirjas oleva väite.

      Ootaksingi mida täpsemalt ja kuidas uuriti. Ootaksin uurimust kus 1. klassist igal aastal neid ühtesid ja samu 5000 last oleks uuritud ja analüüsitud erinevaid programme, mida kasutati ja kuidas kasutati. Milline oli õpetaja roll, milline õpilase roll? Ja toodaks välja millistele õpilastele ja mis oli keeruline. Samas kõrval teine 5000, kes kasutas samade õpitulemuste saavutamiseks digivahenditeta meetodeid.

      Lihtsalt mu mõte oli see, et ei tekiks ülereageerimist õpetajate seas. Artikkel koos pealkirjaga jätab sellise poliitilise avalduse mulje. Välja pole toodud, millises vormis uued õppemeetodid kahjustavad õppetulemusi ja kuidas seda testiti.

      Ja samas ka mõistetest erinevalt arusaamine. Mis põhjustab omakorda arusaamatusi.

      Õpetajate seas võib aga just tulla jutuks sellise pealkirjaga lood, süübimata sisusse.

      Loodan, et mu mõtted on õigel rajal.

      Alari Allika

Kirjuta kommentaar

Õpetajate Lehel on õigus avaldada teie kirjutatud kommentaar paberväljaandes. Kommentaari pikkus ei tohi ületada 3000 tähemärki. Õpetajate Lehe kodulehe kommentaarid on modereeritavad ja avaldatakse pärast toimetamist hiljemalt kommentaari saatmisele järgneva tööpäeva hommikuks. Lehel on õigus jätta saadetud kommentaar kodulehel avaldamata. Iga kommentaari edastaja arvuti IP-aadress, sessiooni identifikaator ja kommenteerimise aeg salvestatakse andmebaasis. Õpetajate Leht ei vastuta kommentaaride sisu eest!