Uurimuslik õpe õpetab võtma vastutust

Gümnaasiumi uurimusliku õppe tunnis pidid õpilased disainima ja läbi viima eksperimendi. Ühe grupi ülesande sisu seisnes purki kogutud viinamarjade arvu ära arvamises. Õpilased otsustasid katse läbi viia koridoris ning kutsusid osalejaid üksteise järel klassist välja, et nad saaksid ära arvata purki kogutud viinamarjade arvu. Foto: erakogu

Uurimuslik õpe pole Eesti koolides enam uudis. Teadusuuringud kinnitavad, et uurimuslik õpe innustab õpilasi teadusega tegelema, soodustab nende koostööd ning suurendab õpimotivatsiooni. Õpetajatele on see väljakutse, kuna vajab rohkem aega, planeerimist ning õpilasi on keerukam hinnata. Tartu ülikooli haridustehnoloogia uurimisrühm viis läbi teadusuuringu, mis keskendus vastutusele uurimuslikus õppes – uurisime, kuidas vastutus õpilase ja õpetaja vahel jaguneb.

Laiem taust on Euroopa Komisjoni algatatud vastutustundliku teaduse ja innovatsiooni (responsible research and innovation) lähenemine. Et teadustöö oleks sotsiaalselt vastutustundlik, peavad tulevased teadlased hakkama juba koolipingis mõtestama ja võtma uurimisprotsessis endale vastutust.

Uuringus osales seitse üldhariduskooli õpetajat, kes õpetasid õpilasi vanuses 8−18. Õpetajatega tegime eel- ja järel-intervjuud, kus soovisime saada teada õpetajate arusaama teadusest, vastutustundlikust teadusest ja innovatsioonist ning vastutuse tajumist uurimusliku õppe eri etappides. Uurimusliku õppe etappe kirjeldasime viieastmelist mudelit silmas pidades, kus uurimisülesanne jaguneb suunaseadmise, hüpoteeside sõnastamise, uurimise, järeldamise ning arutelu etapiks. Intervjuude vahel toimusid tunnivaatlused uurimusliku õppe tundides, milles kogusime ka fotosid.

Üldiselt õpetajad tajuvad vajadust anda ohjad õpilastele üle. „Kõige tähtsam on, et nad [õpilased] saaksid ise proovida või siis et mingisuguste asjade kokku kallamine seal, lahuse tegemine /…/ et see, kui mina valmis teen, et see ei ole mingisugune uurimus,“ ütles üks intervjueeritud pedagoog.

Üldistatult võib uurimusliku õppe praktikad paigutada teljele, mille ühes otsas on ettekirjutatud ja teises avatud uurimuslik õpe, nende vahel on mitmesugused kombineeritud variandid. Kirjeldame neid näidete varal.

Piiritletud tund

Piiritletud uurimusliku õppe tunnis palus õpetaja 7. klassi õpilastel teha katse silindri mahu määramiseks. Silinder asetati vett sisaldavasse anumasse ning seejärel mõõdeti, kui suurel määral veetase tõusis. Enne katse algust jagas õpetaja õpilastele töölehed ning selgitas järgemööda kõiki töölehel olevaid punkte. Tööjuhendit tutvustades näitas õpetaja katse jaoks vajaminevaid vahendeid. Lisaks osutas õpetaja kraanile, kust õpilased said võtta vett anuma täitmiseks, ning demonstreeris, kuidas mõõta silindri diameetrit. Eriti rõhutas ta, et õpilased lisaksid arvude taha õiged ühikud. Katse käigus tegutsesid õpilased õpetaja plaani kohaselt. Anuma veega täitmiseks pidid nad – sageli paaris – minema kraanikausi juurde ja mõõtma veekoguse anumasse valamiseks. Õppijatel oli võimalik otsustada, kuidas nad rühmas ülesandeid jagavad: kes valab vett ja kes mõõdab anuma veetaset. Pärast katset pidid õpilased kirjutama vastused töölehtedel olevatele küsimustele. Diskussiooni või refleksiooni uurimusliku õppe ülesandele ei järgnenud. Selle konkreetse näite puhul andis õpetaja õpilastele piiratud võimaluse teha otsuseid, mis oleksid õpilaste jaoks olulised, ning rääkida kaasa teema või selle osade valikul. Õpetaja andis õpilastele samm-sammulised juhised uurimusliku õppe igas etapis, et jõuda eesmärgini. Võib öelda, et õpetaja võttis vastutuse kogu protsessi juhtimise eest.

Kombineeritud tund

Kombineeritud uurimusliku õppe tunni esimene osa algas sügisel, kui 2. klassi lapsed kaevasid maasse esemed, ning teine osa toimus kevadel, kui maasse maetud esemed kaevati üles ning hinnati nende kõdunemisastet. Enne uurimusliku õppe algust palus õpetaja õpilastel valida kodus pinnasesse kaevatavad materjalid (nt papp, plastmass) ning lõigata nendest ette antud geomeetrilised kujundid. Pärast ettevalmistatud näidiste esitamist tunnis küsis õpetaja, kuhu võiks kaevata augu. Vaadeldav kool asus väikese küla keskel, kus oli suur aed, mis ulatus koolihoonest 200 meetri kaugusele. Seega ei olnud augu koha valimine alguses kerge ning õpilased hakkasid koos õpetajaga arutlema, kuhu võiks augu kaevata. Viimaks jõuti kokkuleppele, et augu kaevamise koht peaks olema seal, kus pinnas on pehme ning ei ole ohtu, et inimesed hakkaksid seal peal trampima. Pärast augu kaevamist küsis õpetaja, kuidas nad kavatsevad mais augu asukohta mäletada. Sellele järgnenud arutelu käigus otsustati, et augu õige asukoha määramiseks tuleks kasutada samme teatud pidepunktist (nt augu lähedal olevast aiast ja aiapostist). Õpilastel oli võimalik otsustada, kust alustada kaevamist, kui sügav või lai peab auk olema ning kuidas kasutada labidat võimalikult efektiivselt. Uurimusliku õppe viimane osa toimus mais. Ilmnes, et augu õiget asukohta polnud isegi õpetajal kerge leida ning ka tema oli üllatunud, kui viimaks hakkasid maasse kaevatud esemed välja tulema. Seejärel vaadeldi, kuidas erinev materjal on kõdunenud. Protsessi vältel juhtis õpetaja arutelu ning õpilased osalesid samal ajal aktiivselt ja püüdsid sõnastada põhjuseid, miks mõni materjal on rohkem lagunenud kui teine. Õpetaja ootas igalt õpilaselt oma arvamust ning väärtustas pigem vastuse põhjendamist kui püüet õigesti vastata. Pärast uurimusliku õppe ülesande lõppu järgnes refleksioon, kus iga õpilane sai väljendada seda, mis talle selle uurimusliku õppe ülesande juures kõige rohkem meeldis. Õpilased vastasid entusiastlikult ning õpetaja oli rõõmus iga vastuse üle, rõhutades samal ajal, et ei ole ühte kindlat vastust, vaid igaühel on võimalik välja öelda oma arvamus. Selle näite puhul oli uurimuslik ülesanne küll struktureeritud, kuid sisaldas kohti, kus õpilane sai iseseisvalt vastu võtta otsuseid ning õpilasele anti võimalus julgelt oma arvamust avaldada.

Avatud tund

Avatud uurimusliku õppe näide pärineb valikkursuse tundidest gümnaasiumis, kus ülesanne oli jaotatud kolme 45-minutilise tunni peale. Kõigepealt valis õpetaja üldise teemavaldkonna ja tutvustas seda õpilastele, tuues näiteid optilistest illusioonidest ja kehakeelest. Teemavaldkonna tutvustamine oli mõeldud pigem selleks, et innustada õpilasi valima oma uurimisteema. Õpilased pidid disainima ja läbi viima eksperimendi teisel päeval ning esitlema tulemusi klassile kolmandal päeval. Õpetaja rõhutas esimeses tunnis, et õpilastel on võimalik töötada sobival ajal ning sobivas kohas. Järgnevate tundide jooksul jäi õpetaja tagaplaanile. Õpilased moodustasid grupid oma äranägemise järgi ning alustasid oma uuringu kavandamist ning uurimisküsimuste või hüpoteeside sõnastamist. Uurimisküsimusi ja hüpoteese pidid õpilased tutvustama teises tunnis. Huvitav oli see, et õpilased olid valinud väga erinevad teemad selle valdkonna piires, mida õpetaja oli algselt tutvustanud. Pärast kavandatava uuringu tutvustamist hakkasid õpilased katseid tegema. Eksperimendi faasis võib tuua näite ühest grupist, kelle uurimusliku õppe ülesande sisu seisnes purki kogutud viinamarjade arvu ära arvamises. Õpilased otsustasid katse teha koridoris ning kutsusid selles osalejaid üksteise järel klassist välja, et nad saaksid ära arvata purki kogutud viinamarjade arvu. Üks rühma liige oli klassis ning jagas lipikuid, kuhu katses osalejad said pärast purgi vaatlemist kirjutada viinamarjade arvatava koguse. Katses osales ka õpetaja. Võib öelda, et tundide jooksul ei olnud õpetaja oma tavapärases rollis, vaid tegi katsetel kaasa, kui õpilased seda palusid. Enamasti seisis õpetaja taustal ning vaatles „mängu“ huviga, küsides hindamise asemel innustavaid küsimusi. Kolmandas tunnis tutvustasid õpilased oma uurimistulemusi. Iga grupp oli valmistanud ette slaidid, kus kirjeldas täpsemalt oma uuringut. Kõik uuringud olid kvantitatiivsed ning ettekanded sisaldasid ka jooniseid. Iga esitluse ajal seisis õpetaja klassis tagapool ning kuulas tähelepanelikult. Ta kommenteeris iga ettekannet, pöörates peamiselt tähelepanu tehnilisele küljele, nagu valimi suurus, statistilise analüüsi viis või andmete visuaalne esitlus. Seega oli õpetaja roll tegutseda kui hea retsensent. Pärast kõikide presentatsioonide tutvustamist esitas õpetaja õpilastele uurimusliku õppe mudelit, käies samm-sammult läbi kõik uurimusliku õppe etapid ning tuues välja, mida õpilased oleks saanud uurimusliku õppe eri etappides teisiti teha. Õpetaja ettekandele arutelu ei järgnenud. Selle näite puhul on tegemist avatud uurimusliku õppega, mis tähendab, et õpilastele antakse maksimaalne vabadus otsustada, mida uurimusliku õppe tunnis teha ning kuidas uurimusliku õppe etappe läbida.

Meie uuring näitas, et kui õpetaja kaasab õpilasi ning näeb uurimuslikku õpet kui avatud protsessi, on see nii õpilase kui ka õpetaja jaoks tähenduslikum. Seega võib vastutustundlikku teadust ja innovatsiooni hariduses vaadelda kui tähenduslikku kaasamist, mis avaldub siis, kui õpilastele antakse võimalus anda oma panus uurimusliku õppe eri etappides. Samas ei saa väita, et üks või teine viis uurimusliku õppe tunni läbiviimiseks oleks ideaalne. Pakume õpetajale pigem vaatepunkti, millest oma praktikat analüüsida ning tunnetada vastutuse võtmist ja jagamist uurimusliku õppe eri etappides. On ju hariduse üks eesmärk kasvatada tulevikuühiskonna liikmed, kes julgevad probleemide korral vastutust võtta.

Uuringu täistekst: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1161532.pdf

TÜ haridusteaduste instituut pakub uurimusliku õppe alaseid täienduskoolitusi www.ht.ut.ee/et/taienduskoolitus.