Õpetajate Leht

Учительская газета, 2 марта 2018

2. märts 2018 - Учительская газета, 2 марта 2018 kommenteerimine on välja lülitatud

НЕЙРОУЧЕНЫЙ: ПРОФЕССИОНАЛАМ АПЛОДИСМЕНТЫ НЕ НУЖНЫ

От учителей требуют безупречности. Они должны служить для учеников примером, иногда даже достойным для подражания. На самом же деле никто особо с учителей свою жизнь не пишет. Им скорее перечат. Журналист «Учительской газеты» Райво Юурак разбирался, почему.

В 1992 году рабочая группа нейроученых из Пармского университета обнаружила среди клеток головного мозга макак существование т.н. зеркальных нейронов. Было замечено, что когда исследователь протягивал руку к орехам, мозг макаки активизировался таким образом, словно это она дотягивалась до лакомства.

Зеркальные нейроны активизируются также в мозге маленького ребенка. Когда ему еще только три недели, он имитирует выражение лица взрослого человека. Принято считать, что сеть зеркальных нейронов выстраивается еще до годовалого возраста. Она помогает ребенку имитировать поведение других людей, понимать их, а также овладевать языками.

Однако зеркальные нейроны имеются и у зрелых людей. Например, у наблюдающего по телевизору за футбольным матчем возникает чувство, будто это он сам только что забил гол. Утверждается, что у смотрящих спортивные фильмы даже мускулы становятся крепче, потому как наблюдая за забегами, они волей-неволей напрягают и свои собственные мышцы. Предпринимались также попытки провести параллель между зеркальными нейронами и телепатией, т.е. чтением чужих мыслей на максимальном расстоянии.

Каким же образом открытие зеркальных нейронов могло бы помочь педагогам в их ежедневной работе? Об этом изданию для учителей поведал специалист в области психологии культуры, нейропсихолог и профессор Таллиннского университета Ааро Тоомела.

Можно ли детям смотреть боевики? Вдруг они начнут подражать вымышленным героям?

Как правило, они этого не делают. В то же время люди многому чему учатся, подражая. Особенно это касается малышей, однако и взрослые начинают неосознанно зевать вслед за чьей-то зевотой. Иногда они поднимают руку так, как это делают их визави, или непроизвольно повторяют за другими предложения. Если это происходит слишком часто и начинает бросаться в глаза, то налицо отклонение в развитии. В случае же нормального развития наряду с выстраиванием сети зеркальных нейронов происходит также выработка механизмов, тормозящих желание имитировать. Взрослая макака не подражает ведь всему, что видит, а прежде хотя бы немного думает.

Надо уяснить для себя одно обстоятельство: для ребенка боевик и реальная жизнь – это две совершенно разные вещи. Наблюдая за боевиком, ребенок не должен сам ничего делать. Он не будет кого-то всамделишно преследовать или по-настоящему драться. Быть может, важнее всего даже то, что ни одно из действий, включая просмотр фильмов, не оказывает на всех одинакового влияния. Некоторых боевики учат как раз тому, как не надо себя вести, другие же могут попробовать повторить увиденное. У людей такого типа, как правило, имеются проблемы с поведением и без просмотра агрессивных картин.

Совершенно иное влияние на ребенка оказывает происходящее с ним дома и в школе. В обоих местах все происходит по-настоящему и там ребенок приобретает конкретный опыт, который непременно окажет влияние на его поведение. Допустим, что как учитель, так и ученики, обижают одного и того же школьника. Это реальный опыт и степень его воздействия на учащихся будет в разы больше влияния сомнительного фильма или книги.

Человек обучается чему-то, занимаясь этим. Практическое планирование своих действий, их реализация и способность учиться на своих ошибках – это сквозные механизмы становления человека. Разумеется, это не исключает того, что ребенок с нарушениями психики может принять увиденное на экране за чистую монету. Как правило, уже к первому-второму году жизни дети понимают, что понарошку, а что нет. Считаю, что избегать просмотра боевиков – это определенно не вариант. Пускай дети смотрят, если им так уж хочется. Потом обсудим сюжет и то, как к нему относиться.

Подражают ли учителю больше, чем герою боевика?

И да, и нет. В начальных классах некоторые дети и впрямь неосознанно копируют своих учителей. Например, говорят так же, как и они. Мамам и папам тоже подражают. В классах же постарше имитация сходит на нет, причем стремительно. Для основной школьной ступени уже довольно типично, что ученики находят себе примеры для подражания вне класса или школы. Для одного таковым является тренер, для другого ученик из класса постарше, для третьего родственник и т.д.

Учитель, работающий в старших классах основной ступени, очевидно не должен стремиться к статусу мегазвезды среди своих учеников. Важнейшая задача школьного педагога – не быть примером для учащихся, а хотя бы уметь заинтересовать их учебой. Компетентный преподаватель умеет заставить работать даже тех, кто его не уважает и не считает примером для подражания.

Разве учителю невозможно служить примером для подражания при отсутствии к нему уважения?

Сложный вопрос. Прежде всего, что такое уважение? Это умение считаться с мнением другого человека. В этом смысле послушность еще не означает наличия уважения. Даже подражание не есть проявление уважения.

К тому же, уважение по отношению к учителю может быть опасным. Наверняка каждый может вспомнить какие-то случаи из школьной жизни, когда незаслуженное уважение выказывалось в буквальном смысле слова ничтожеству, что заводило ситуацию в тупик. Представьте себе, что ученики уважают учителя, который держит в страхе целый класс до такой степени, что никто даже не осмеливается вступить с преподавателем в разговор. К сожалению, известны случаи, когда дети оправдывали подобное поведение педагога, т.е. уважали его.

Повторюсь: учитель не должен добиваться уважения по отношению к себе, его задача – это образцовое обучение детей.

Приведу параллель с медициной. Один врач хмур и кидает злобные взгляды на пациентов, зато хорошо лечит. Другой весь такой общительный душка, наслаждается своей популярностью, однако лечить не умеет. Замечено, что люди сначала предпочитают врача-обаяшку, но потом потихоньку «дрейфуют» в сторону тех, кто знает свое дело. Уважение вызывает профессионализм, а не способность нравиться. Это же касается и учителей.

Одной из принципиальных ошибок при выказывании уважения является отношение к почтительности как к врожденному и внутреннему качеству человека. Про учителей, как правило, говорят, что они должны быть уважаемыми, почитаемыми и харизматичными. Как же они могут быть таковыми? Если отправить учителя на необитаемый остров, будет ли он там уважаемым и почитаемым харизматиком? Если педагог популярен среди трехлетних детей, разве его будут автоматически уважать 13-летние подростки или 30-летние байкеры?

Мы видим, что уважение зависит от других. Если другие считают тебя достойным уважения, то таковым ты и являешься. Если нет, то нет. Харизматичность – это тоже оценка со стороны других людей, а не качество самого человека. Если мое поведение кажется другим харизматичным, то я и есть харизматик.

Должен ли учитель быть манипулятором?

Чего ученик лишится, если учитель сможет с помощью какой-нибудь уловки пробудить в нем интерес к учебе? Тут не имеет смысла кидаться в эмоции. Скорее, преподавателю имеет смысл поразмышлять над тем, какие техники обучения будут наиболее эффективными в том или другом классе.

Советую учителям прочитать книгу Дейла Карнеги «Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей», поскольку до сих пор даже самые продвинутые нейроученые не смогли опровергнуть хотя бы одну из рекомендации знаменитого американского педагога. Взять хотя бы такой его совет: «Если хочешь, чтобы люди тебя уважали, то проявляй к ним интерес».

Периодически учитель мог бы шутить. Хотя бы над собой. Это свидетельствует о том, что он знает себе цену, но однажды может оказаться в том числе и посмешищем, как и мы все. Надо ли всегда хохмить на уроках? Не надо. Но иногда можно было бы, особенно если какая-то серьезная или объемная тема начинает выматывать. В таком случае юмор в качестве расслабляющего фактора очень даже уместен.

На посошок расскажу читателям одну монгольскую притчу, которую педагоги могли бы взять на заметку. Жил-был один мужик, про которого говорили, что он может заставить людей делать то, что ему захочется. Один знатный человек разыскал его и спросил: «Ну, ты можешь заставить меня слезть с коня?». Мужик ответил, что не может, зато он в состоянии заставить вельможу снова на него забраться. Тогда сановник слез с коня и стал ждать, пока мужик заставит снова его оседлать. «Вот видишь, ты и слез с коня», – ухмыльнулся мужик. Это взбесило вельможу, и он тотчас же запрыгнул верхом на скакуна. «Вот я и заставил тебя снова его оседлать», – сказал мужик.

Это неплохой пример того, как не следует кого-либо силой стаскивать с седла или обратно в него подсаживать.

*****

ПОЧЕМУ РУССКИЙ ДАЕТСЯ ЭСТОНЦАМ В ШКОЛЕ ТЯЖЕЛЕЕ, ЧЕМ В ВУЗЕ?

Журналист Прийт Пярнапуу пишет в «Учительской газете» о том, как он ещё в основной школе осознал простую истину – если по-настоящему блистать в чем-то одном, то все остальные учителя будут смотреть сквозь пальцы на то, что ты ленишься, абсолютно не разбираешься в их предмете и даже не хочешь чему-либо научиться. Апатия автора по отношению, например, к языку Пушкина зашкаливала настолько, что, выпускаясь из гимназии, он даже алфавита русского не знал.

Для осознания масштаба моей несостоятельности добавлю, что уроки русского языка появились в моем расписании уже с первого класса. Помню, как учительница дала мне в гимназии учебник для пятого класса в надежде, что уж его-то я точно осилю. Да, я таскал его, физически не напрягаясь, из дома в школу и из школы домой, но осилить его интеллектуально был не в состоянии. Педагог уже по одному моему взгляду понимала, что звать меня снова к доске нет никакого смысла. Откуда в аттестате тройки? – «Куда я знаю?» (Спасибо Гугл Транслейту!).

Если бы тогда меня оценивали максимально строго, то школу я бы, скорее всего, не окончил. На самом деле однажды это все-таки произошло. После окончания основной школы я пошел учиться в другую гимназию. Уже к Рождеству было понятно, что учебное заведение, в котором мои былые выдающиеся достижения ничего не значили, я окончить не смогу. До Пасхи я делал вид, словно посещаю гимназию, осенью же пришлось начать год заново в старой школе. Уловка, будто я имею выдающиеся результаты по одному предмету, а по другим являюсь образчиком беспомощности, работала так же безотказно, как и в основной школе. Учителя ведь были те же самые.

В университете же трюк больше не «прокатывал» – каждому новому преподавателю приходилось заново доказывать, что я не совсем с Луны упал. К счастью, в университетские годы маятник, что внутри меня, качнулся в обратную сторону – достойным изучения казался даже иврит.

Ни с одним логопедом, психологом, социальным или специальным педагогом мне в школьные годы повстречаться не довелось. Если бы такое случилось, то, по крайней мере, логопед, психолог и соцпедагог наверняка взяли бы меня за пуговицу и помогли справиться с учебой. Даже если бы от них и не было никакого толку, то, быть может, с помощью логопеда мне удалось бы освоить хотя бы шипящие согласные в русском языке.

Несмотря на то, что с момента окончания мною гимназии минуло почти уже 18 лет, а Эстония стала гораздо более европейской и богатой страной, по данным сайта HaridusSilm.ee, в каждой пятой обычной школе нет ни одного опорного специалиста. Школьных психологов нет в 70, спецпедагогов в 67, логопедов в 54 и соцпедагогов в 33 процентах обычных школ по всей стране.

Кто в этих школах скажет учителям, что выставление ученику троек ни за что неприемлемо даже в том случае, если он отлично успевает по какому-то одному предмету? Кто скажет родителям, что помимо учебников по истории и математике их ребенку стоит по вечерам штудировать в том числе учебник по русскому языку? Кто продемонстрирует ученику, как произносить Ж, З, С, Ц, Ч, Ш и Щ так, чтобы они не звучали одинаково как «с»? Кто в этих школах отыщет ребенка и покажет ему, что жизнь существует и по другую сторону экрана компьютера?

*****

КРАХ ВОВЛЕКАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЛЮС ТЫСЯЧИ БЕСПОМОЩНЫХ ДЕТЕЙ

Несмотря на восьмилетнее существование программы инклюзивного (вовлекающего) образования, пишет в «Учительской газете» журналист Прийт Пярнапуу, учебные заведения и родители продолжают направлять нуждающихся в помощи детей в школы поменьше, в которых не хватает специалистов, способных выявлять детей с особыми потребностями, а также справляться с их многообразием.

Количество детей с особыми образовательными потребностями (HEV-ученики) в различных самоуправлениях существенно разнится. Должны ли они посещать обычные школы недалеко от своего дома?

На ум приходит сразу несколько гипотез. А вдруг в одном самоуправлении детей из группы риска в несколько раз больше, чем в другом? Вдруг проблемные ученики все же не ходят в школу по месту жительства? А вдруг тысячи учеников с образовательными потребностями нуждаются в том, чтобы их проблемы заметили? Все три предположения одинаково неприятны: первое означает расслоение общества, второе демонстрирует бессилие модели вовлекающего образования, а третье – наличие проблемных детей, которым не оказывают поддержки.

Одной из крайностей являются самоуправления, в которых проживает менее 15% школьников с особыми потребностями. Другой – в которых таковых насчитывается более 35%. Образчиком одного перекоса является Нарва, примером второго – Силламяэ. Большой разрыв наблюдается также между городом Вильянди и волостью Вильянди, а также волостями Люганузе и Тойла. В обычных тартуских школах проблемных детей на 9% больше, чем в Таллинне.

Если в столице был бы столь же высокий процент учеников с особыми образовательными потребностями, как и в Тарту, то в Таллинне начитывалось бы приблизительно на 4000 подобных школьников больше, чем сейчас. Будь в Нарве таков же процент, как и в Силламяэ, то и в столице Ида-Вирумаа было бы на тысячу проблемных школьников больше.

В небольшие школы

Возможность выбирать школу – одно из возможных объяснений вышеназванных перекосов. Родители знают, какие особые образовательные потребности имеются у их детей, и вместо школы по месту жительства выбирают какую-то другую, более подходящую.

Мари Лийз Ряйс, работающая старшим аналитиком в Эстонском центре прикладных исследований Centar, утверждает, что родители проблемных детей обращают внимание на школьную среду, наличие опорных специалистов и подходящего класса. По ее словам, родители боятся, что шумная атмосфера больших школ лишь усугубит проблемы их детей, а также верят, что в малых классах небольших школ их отпрыскам будут уделять больше внимания. К тому же, добавляет Ряйс, родители предпочитают учебные заведения, в которых вся необходимая помощь оказывается, так сказать, в одном месте. Выбор в пользу небольшой школы осуществляется, как правило, при наличии особой образовательной потребности, которая носит постоянный характер. По словам Ряйс, при наличии временных трудностей школу меняют тогда, когда в ней нет опорных специалистов.

Утверждения аналитика подкрепляются статистическими данными. Чем крупнее школа и чем больше учеников в классе, тем меньше в них ребят с особыми образовательными потребностями. В обычных школах, в классах основной ступени которых учится в среднем 24 учащихся и больше, количество проблемных ребят в четыре раза меньше по сравнению со школами, в которых с пятого по девятый классы учится менее шести человек.

Та же картина наблюдается среди опорных специалистов. В тех обычных школах, в которых таковые имеются, проблемных детей больше, чем в обычных школах, опорных специалистов не имеющих.

Размеры классов и школ, а также количество опорных специалистов, существенно отличаются в разных самоуправлениях. К примеру, для того, чтобы в Таллинне количество опорных специалистов было пропорционально их количеству в Тарту, в столичные школы пришлось бы взять на работу еще около ста человек.

По словам представителя школьных логопедов в Союзе логопедов Эстонии Сийри Клисс, работающей в Таллиннской Яэсмяэской основной школе, выбор в пользу небольших учебных заведений далеко не всегда осуществляется родителями. Зачастую сами школы и самоуправления советуют родителям отправлять проблемных детей в учебные заведения поменьше.

Утверждению Сийри Клисс противоречат слова соцпедагога Таллиннской 32-й средней школы Светланы Пыддер, являющейся также главой Союза соцпедагогов Эстонии. Она заверяет, что в далеком прошлом остались те случаи, когда школы советовали родителям отправлять детей в учебные учреждения, в которых имеются малые классы. Подобные рекомендации якобы противоречат принципу вовлекающего образования.

Обучение проблемного ребенка в обычной школе с большими классами часто означает, что его родители должны дома часами выполнять работу как спецпедагога и логопеда, так и психолога и соцпедагога. По оценке Пыддер, в идеале школьный день должен быть организован так, что наличию ребенка с особыми образовательными потребностями не должна сопутствовать какая-либо дополнительная домашняя работа, а только такая, которую выполняет обычный ребенок.

По мнению Светланы Пыддер, для принятия модели вовлекающего образования в том числе и родителями, в обычных школах должны быть созданы малые классы и в них должно работать больше опорных специалистов.

Выявление проблемных детей предполагает наличие опорных специалистов

Задачей опорных специалистов является не только оказание помощи ученикам с особыми образовательными потребностями, но и выявление таковых. В этом кроется другое возможное объяснение того, почему количество проблемных детей в различных самоуправлениях столь существенно разнится – при отсутствии опорных специалистов наличие проблемных детей не выявляется, вследствие чего им помощь и не оказывается.

По словам логопеда Сийри Клисс, учителя и родители могут не заметить наличие у ребенка особых потребностей, причем не столько из-за нехватки знаний, сколько из-за нежелания признать наличие проблемы.

Глава Союза школьных психологов Эстонии Кармен Майкалу считает, что первым наличие проблемы замечает либо родитель, либо педагог. По ее оценке, в каждой школе должен работать опорный специалист, к которому можно было бы немедленно обратиться. «Покупка этой услуги со стороны при наличии такой необходимости непривычна, неудобна, требует много времени и потому требуемая помощь может остаться не оказанной, – полагает Майкалу. – Если спецпедагог и логопед работают с проблемными детьми исключительно из одной целевой группы, то психолог и соцпедагог могут вести профилактическую работу среди всех школьников без исключения».

Соцпедагог Светлана Пыддер уточнила, что даже при выявлении проблемных детей у педагогов нет ни соответствующей подготовки, ни свободного времени для общения с родителями. Последние также испытывают трудности и нуждаются в помощи. Им нужно подробно разъяснить, почему их ребенку требуется индивидуальная учебная программа или помощь со стороны школьного психолога.

Региональная специфика

Карта показывает, что самоуправления с одинаковым количеством детей с особыми образовательными потребностями, как правило, находятся недалеко друг от друга. Особенно красноречивая картина наблюдается в столице, а также в прилегающих к Таллинну волостях. Третьим возможным объяснением разного количества проблемных детей в самоуправлениях может являться как раз неравномерное развитие Эстонии.

По словам главы Союза спецпедагогов Эстонии и директора Раквереской основной школы Леа Пильме, жители нашей страны все чаще перебираются в города, вследствие чего концентрация в уездах семей «группы риска» увеличивается. Она также добавила, что в городах школы могут выбирать себе учеников на основании вступительных экзаменов. «Несмотря на то, что одноразовое тестирование не дает полной картины об уровне развития ребенка, оно может отсеять детей с ярко выраженными особыми образовательными потребностями», – обращает спецпедагог внимание читателей на то, что т.н. элитные школы стремятся отстраниться от работы с проблемными учениками.

*****

КАВАЛЕР ПРЕЗИДЕНТСКОЙ НАГРАДЫ ПЕРЕЖИВАЕТ ЗА МОЛОДОЕ ПОКОЛЕНИЕ МАТЕМАТИКОВ

Кавалер Ордена Белой звезды IV степени и доцент кафедры математики Таллиннского университета Мадис Лепик утверждает, что будущее математического образования в Эстонии не столь уж безоблачно. Журналист Сулев Олль пишет в «Учительской газете», что нынешними высокими рейтингами в исследованиях PISA и TIMSS школы обязаны исключительно энтузиастам и профессионалам в области математики.

По мнению Лепика, в Эстонии нужно гораздо чаще, а главное, как можно быстрее, поощрять в поте лица работающих учителей математики, причем как морально, так и финансово. В противном случае, утверждает он, достигнутый высокий уровень может начать стремительно падать: «Глядя в будущее, я предвижу возникновение серьезных проблем, особенно в связи с подрастающим поколением преподавателей математики».

Тревогу Мадиса Лепика подкрепляет красноречивая статистика, опубликованная на сайте Министерства науки и образования. Прежде всего, его пугает тот факт, что более 55% нынешних учителей математики – это люди старше 50 лет, а тех, кому уже больше 60 лет, почти 25%. В то же время математиков моложе 30 лет в школах Эстонии только порядка 7%. «Другими словами, если поколение 60+ приняло бы решение отправиться на пенсию, то на смену ему пришло бы в три раза меньше молодых математиков», – уточняет кавалер президентской награды.

Таково видение будущего, однако руководители школ не могут найти учителей математики уже сейчас. Лет через десять их будет днем с огнем не сыскать, уверен Лепик. К сожалению, как в ТУ, так и в ТЛУ обучающихся по этой специальности студентов можно сосчитать по пальцам одной руки. Сами выпускники гимназий утверждают, что профессия учителя слишком тяжела, а оплата их труда непропорционально низка.

«Для повышения престижа профессии учителя Эстонское государство должно в скорейшем порядке предпринять решительные шаги», – уверен Мадис Лепик, предлагая выплачивать студентам-математикам дополнительные стипендии. Говоря же о зарплате учителей, доцент ТЛУ подчеркивает, что она должна быть гораздо выше средней по стране.

Также учитель учителей советует разработать систему, которая гарантировала бы преемственность авторов учебной литературы – сейчас это головная боль одних лишь коммерческих издательств.

По словам Лепика, требования снизились уже настолько, что отныне выучиться на учителя математики в магистратуре ТЛУ можно, имея степень бакалавра по другой специальности – физика, инженера и др. Бакалаврские программы вуза по математике, экономической математике и анализу данных были обновлены в надежде на то, что часть будущих выпускников бакалавриата продолжит свою учебу в магистратуре.

*****

РАЙВО ЮУРАК: У НИХ КАЖДЫЙ РЕБЕНОК СТАНОВИТСЯ ЛИДЕРОМ

Должен ли ученик уметь управлять одним лишь собой или другими учащимися тоже? Все ли школьники могут стать лидерами либо только единицы? Вопросы такого типа обсуждались в ходе недавней дискуссии, организованной центром образовательных инноваций ТЛУ. Журналист «Учительской газеты» Райво Юурак пишет, что в Эстонии и не только набирает популярность модель школы «Лидер во мне» (LME – The Leader in Me), согласно которой каждый ученик должен стать первым хотя бы в какой-либо отдельной области.

В роли основного докладчика выступил владелец лицензии LME в Эстонии Ильмар Раудсеп, другими выступающими стали преподаватели Пеэтриской школы и практикующие модель LME Маарья Кургпылд, Креэт Пийриселг и Хелен Пуллинен.

Одних только высоких рейтингов PISA недостаточно, сказал Льмар Раудсеп в качестве вступления, добавив при этом, что в XXI веке люди должны быть не только академически подкованными, но и предприимчивыми, критически мыслящими людьми, готовыми к сотрудничеству, а также умеющими общаться и быть хорошими организаторами.

Раудсеп уточнил, что в Эстонии детям хоть и прививают все вышеперечисленные навыки, но в раздробленном виде. Так, например, в школах с предпринимательским уклоном обучают предпринимательству, в свободных от насилия школах умению выходить из конфликтных ситуаций, в творческих школах – творчеству и т.д. Каждая школа гнет свою линию, но целостной картины, в которой ребенок как раз и нуждается, не возникает. Именно ее методика LME и гарантирует, утверждает Раудсеп.

Жителей Эстонии LME поражает своим масштабом. Если в нашей стране речь ведется преимущественно об учениках, способных управлять самими собой, то методика LME говорит об учениках, управляющих другими учащимися. В школах LME все ребята учатся создавать хорошие отношения, управлять группами, реализовывать новые идеи, а также оттачивают другие лидерские качества.

По словам одного из идеологов LME Стивена Кови, это совершенно новая школьная культура. Он пояснил, что обычно школьная культура оказывается такой, какими оказываются установки учителей, а также какими оказываются характеры учеников, инициативы руководителей и т.д. В школах же LME атмосфера предприимчивости и доброжелательности создается совершенно сознательно.

Ильмар Раудсеп уточнил, что согласно методу LME стать лидером означает стать не столько руководителем, сколько лучшим в своей области. Так, например, Неэме Ярви является лидером в мире музыки, а Эрки Ноол – в спорте. Аналогичным образом один ученик станет первым в искусстве, второй в спорте, третий в математике и т.д.

Сейчас в 50 странах по всему миру насчитывается более 3500 школ, работающих по методике LME. Больше всего таковых находится в Северной и Южной Америке, в Европе же с большим отрывом (более 50 школ) лидирует Голландия.

Подробнее о методике LME можно бесплатно почитать на русском языке здесь, а также на интернет-страничке программы.

 


Comments are closed.