Kõrgharidusstandard ja õpiväljundite süsteem

23. märts 2012 Kaarel Haav hariduse ja õppekava teooriate ning poliitikate ekspert - Kõrgharidusstandard ja õpiväljundite süsteem kommenteerimine on välja lülitatud

Artikli autori eesmärk on hinnata Eesti kõrghariduse üleminekut väljundipõhistele kavadele ja näidata, et õppekavaarendus ja selle juhtimine on hariduse taseme tõstmise kõige tulemuslikumad viisid.

Õppekavade praktika: tehnilised käsitlused

Euroopa Liit algatas 1999. a Bologna protsessi, et ühtlustada liikmesriikide kõrghariduse süsteeme ja muuta need võrreldavaks. Soovitati minna üle ühtsele ainepunktisüsteemile, kolmeaastasele bakalaureuse- ja kaheaastasele magistriõppele, väljundipõhistele õppekavadele jne. Selle kaugem eesmärk on tõsta kõrghariduse taset ja muuta EL-i majandus innovaatiliseks ja konkurentsivõimeliseks kogu maailmas.

Eesti on neid soovitusi järginud ja juba 2002. a alustati õppekavade reformimist. Haridusminister andis korralduse muuta kõik õppe- ja ainekavad 2010. aasta sügiseks väljundipõhisteks. Teooria järgi peaks õpitulemustele keskendumine tähendama õppijate ja nende arengu esiplaanile seadmist. Seni olid ainekavades kirjas eesmärgid, mida õppejõud oma kursustega taotlevad. Nüüd täiendati seda õpiväljunditega, mida õppijad peavad saavutama.

On loogiline, et väljunditeks ehk tulemusteks peab olema eesmärkide saavutamine. Seepärast peavad mõned seda üleminekut pelgalt administratiivseks sammuks, millega muudetakse ja täiendatakse vaid seniste kavade sõnastusi. Hariduse sisu ega taset see ei mõjuta. Ka kõrgkoolid ise käsitlevad õppekavu eeskätt tehniliselt ja administratiivselt, mitte aga teoreetiliselt, pedagoogiliselt ega organisatsiooniliselt. Õppekava on dokument, kus on kirjas õppimise formaalsed tingimused, õppekava läbimise ja kvalifikatsiooni omandamise kord. Ka äsja ilmunud „Hariduse leksikonis” käsitavad Viive-Riina Ruus ja Rain Mikser õppekava nii.

Tegelikult sõltub kõik õppekava koostajate eesmärkidest. Kui peamine on hariduse parem kvaliteet, siis on õppekava spetsialistide parema ettevalmistamise programmiks. Kui koostajate peamine eesmärk on koormuse ja õiguste jaotamine õppejõudude vahel, siis muutub õppekava ainete, moodulite ja nende kavade kogumiks. Õppekava üldeesmärgid ja väljundid tuletatakse olemasolevate ainete ja moodulite kavadest. Sel juhul ei huvitu keegi ka kavandamise teooriatest ja mudelitest.

Õppekava teooriad: tulemuslikkus ja kvaliteet

Õppekava teooria on algusest peale taotlenud hariduse kvaliteedi ja efektiivsuse tõstmist. Kuidas seda kõige paremini saavutada, seda on õpitud ärijuhtimise mudelitest. Tuleb uurida turu võimalusi ja määratleda eesmärgid, kus edu saavutamine on kõige tõenäolisem. Seejärel peavad juhid muretsema kõik vajalikud vahendid nende eesmärkide saavutamiseks parimal võimalikul viisil.

Nii peavad ka ülikoolid uurima ühiskonda − milliste erialade järele on kõige suurem vajadus − ja määratlema võimalikult täpselt õppimise eesmärgid. Seejärel valitakse nende saavutamiseks vajalikud ja piisavad vahendid ja meetodid. Lõpuks hinnatakse saavutatud tulemusi ja vajaduse korral korrigeeritakse eesmärke.

Neid õppekava koostamise etappe on kõige enam järgitud pärast Ralph Tyleri ja Hilda Taba raamatute ilmumist vastavalt 1949. ja 1962. aastal, kuigi nendest kirjutas John Franklin Bobbitt juba 1918 ja 1924. Tyler ja Taba uurisid ka õppekavade rakendamist USA-s kaheksa aasta jooksul (1934–1941) ning tulid järeldusele, et eesmärkide sõnastamine ainult teadmiste vormis ei ole piisav.Parem on käsitada haridust muutustena käitumise vormides ja sõnastada eesmärke ja väljundeid käitumise terminites: teab, saab aru, oskab ja väärtustab. Taba esitas ka teadmiste klassifikatsiooni alates faktidest ja empiirilistest mõistetest kuni teadusmõistete ja teooriateni.

Õppekava teooria arengu järgmisel etapil hakati uurima, kes need eesmärgid sõnastab, õppematerjalid ja meetodid valib ning tulemusi hindab. Selleks on tavaliselt olnud ainete, pedagoogika ja õppekava spetsialistid. Uus hariduse sotsioloogia näitas, et praktikas arvestatakse sageli ka võimul olevate gruppide huvidega. Need grupid ei soovi kriitilist sotsiaalteaduslikku haridust, mis võimaldab noortel, koolidel ja kõrgkoolidel võimude tegevust, eriti aga nende võimalikke vigu ja kuritarvitusi arvustada. Demokraatlik ühiskond ja haridussüsteem on aga huvitatud senise korra ja poliitika kriitilisest hindamisest ja parandamisest. Seepärast peab ka teistel huvigruppidel, eriti õppijatel ja õpetajatel, olema võimalus õppekavade planeerimises ja hindamises osaleda.

Eesti juhendid, teooria ja praktika

Eesti juhendmaterjalid üldhariduse (TLÜ 1994), kõrghariduse (Siret Rutiku jt 2009) ja kutsehariduse jaoks (Sirje Rekkor jt 2013) soovitavad kasutada kõiki neid kolme mudelit: neli õppekava etappi, õpitulemuste sõnastamine käitumise vormidena („teab”, „saab aru”, „oskab” ja „väärtustab”) ja kõigi peamiste huvigruppide osalemist eesmärkide sõnastamisel ning tulemuste hindamisel.

Praktikas on neid mudeleid rakendatud vaid osaliselt. Kõik õppekavad kõigil haridustasemetel järgivad kavade koostamise nelja sammu, eesmärkidest tulemuste hindamiseni. Samas ei ole aga järjekindlalt järgitud eesmärkide hierarhiat ainete ja nende gruppide (moodulite) valikul, ainekavade ja õppematerjalide koostamisel. Kuna valdav enamik kõrghariduse kavu oli juba varem koostatud, siis tavaliselt ei hakatud neid seoses väljundipõhise ideoloogiaga oluliselt muutma. Pigem sõnastati üldised eesmärgid ja väljundid seniste kavade õigustamiseks. Eestis on järgitud ka eesmärkide ja väljundite sõnastamist käitumise vormidena. Kõrgharidusstandardis on toodud eeskujuks 12–14 õpiväljundit, mida kõrgkoolid võiksid oma kavades kasutada. Need ei moodusta hierarhilist süsteemi ei standardis ega ka enamikus õppekavades.

Kolmanda soovituse järgimist − koostada ja hinnata kavu osapoolte koostöös (poliitiline mudel) − on kõige raskem hinnata. Mingil määral seda tehakse. Üldhariduses on korraldatud õppekava projektide tutvustamise üritusi, kuhu kutsutakse peamiste huvigruppide esindajaid (õpetajaid, õpilasi, lapsevanemaid, tööandjaid jne). Kõrgkoolides on üliõpilaste, vilistlaste ja tööandjate esindajad tavaliselt ka vastavate õppekavakomisjonide liikmed. Iseasi on, millised on nende esindajate võimalused ettepanekuid teha ja midagi muuta. Kui õppe kavandajad tahavad tõsta spetsialistide ettevalmistuse taset, siis nad kaasavad kõiki asjahuvilisi. Sel juhul tekib vajadus uute teooriate järele. Siis tekib vajadus määratleda ja mõtestada, kes on inimene, milline on hea spetsialist ja aktiivne kodanik. Selleks on vaja filosoofilisi, fenomenoloogilisi, psühholoogilisi, sotsioloogilisi, organisatsioonilisi ja semiootilisi käsitlusi.

Õpiväljundite hierarhia

Eestis on Dublini deskriptoritest lähtudes koostatud ka kõrgharidusstandardid bakalaureuse, magistri ja doktori tasemete jaoks. Need koosnevad 12–14 õpiväljundist, mis aga pole viidud hierarhilisse süsteemi. Neid on raske mõista ka õppejõududel, üliõpilastest rääkimata. Selliselt täidavad nad halvasti oma funktsiooni pedagoogilise protsessi suunamisel. Kuid neid on võimalik ka lihtsamalt sõnastada ja tähtsuse järjekorda viia. Kasutame endiselt tegusõnu „teab”, „oskab” ja „väärtustab” („soovib”).

  1. Ülevaade eriala peamistest ainetest, teooriatest, mõistetest ja meetoditest.
  2. Oskus kasutada neid teooriaid ja mõisteid praktikas, oma erialaste probleemide lahendamisel.
  3. Oskus kasutada neid teooriaid ja mõisteid täiendava info kogumiseks, selle loovaks ja kriitiliseks hindamiseks.
  4. Soov (hoiak) ja oskused oma teadmiste ja oskuste täiendamiseks ning professionaalseks arenguks.
  5. Teab peamisi poliitilise ja organisatsioonilise suhtlemise teooriaid ja meetodeid ning oskab neid kasutada nii suulises kui ka kirjalikus suhtlemises vähemalt kahes keeles oma erialal, organisatsioonis, poliitikas ja ajakirjanduses.
  6. Tunneb organisatsiooni ja juhtimise teooriaid ja mõisteid. Oskab kasutada neid oma (tulevases) tööorganisatsioonis. Soovib ja oskab suunata oma professionaalset arengut.
  7. Soovib (hoiak) ja oskab kasutada oma teadmisi, et osaleda poliitikas, ajakirjanduses ja kodanikuühiskonnas.
  8. Vajaduse korral oskab hakata ise enda tööandjaks (ettevõtlikkuse alused).

Selle väljundite hierarhia tuum on mõne teooria ja mõiste tundmine ja kasutamine. Seda täiendavad kolmas ja neljas väljund, info kogumine ja teadmiste täiendamine. Viies ja kuues väljund on seotud töökohaga, organisatsiooni, juhtimise ja suhtlemisega. Seitsmes seostub aktiivse kodaniku hoiakute ja oskustega. Kaheksas viitab iseseisvale majanduslikule tegevusele, mis sageli jääb sisulise katteta.

See, milliseid teooriaid ja mõisteid on vaja, konkretiseeritakse moodulites ja nende ainetes. Moodulite eesmärkide ja väljundite sõnastamine eeldab nende ainete õppejõudude omavahelisi arutelusid, aga ka üliõpilaste, vilistlaste ja tööandjatega konsulteerimist. Selle tulemusel seostavad õppejõud oma aineid paremini ka üliõpilaste professionaalse arenguga. Moodulite selge struktuur on üliõpilastele suureks abiks, kuna see annab ülevaate eriala peamistest ainetest, nende teooriatest ja mõistetest. See on professionaalse identiteedi tuum.