Kollektiivsest egoismist tuleb üle saada

7. dets. 2012 Raivo Juurak - 2 kommentaari

Sellest on räägitud juba terve igavik, et eri ainete õpetajad ei tee koostööd, vaid pigem vastanduvad üksteisele, näiteks nõudes endale teiste arvelt tunnimahtu juurde. Olukorra ebanormaalsusest on aru saadud ja kriitikat on jagunud. Nähtust on nimetatud ainepatoloogiaks ja kollektiivseks egoismiks. Samas on takerdutud ikka üksnes probleemi nimetamise juurde, pakkumata välja konstruktiivseid lahendusi.

Midagi on hakanud siiski liikuma. Õpetajate koolitaja Leelo Tiisvelt on hakanud propageerima uut töövõtet, mis eri ainete õpetajad kokku viiks – ühe klassi kõigi aineõpetajate koostööd. Kui võtame näiteks kaheksanda klassi, siis planeeriksid selle klassi kõik aineõpetajad veerandi, kuu, nädala ja miks ka mitte päeva tegevusi üheskoos. Veerand tundi hommikust arutelu ei ole kellelegi liig, kuid kasu oleks sellest palju. Aineõpetajate koostöö teemal on Eestis tehtud juba esimesi projekte, näiteks rühm Järvamaa koole on olnud selles edukad.

Uus õppekava ei soosi individuaalset ega kollektiivset kapseldumist, rõhutati möödunud esmaspäeval toimetuse vestlusringis, kus osalesid õpetajate koolitaja Leelo Tiisvelt, Miina Härma gümnaasiumi direktor Ene Tannberg, Tartu ülikooli professor Edgar Krull ning haridus- ja teaduministeeriumi üldharidusosakonna asejuhataja Ain Tõnisson.

Ainealasest koostööst ei piisa

Uus õppekava eeldab õpetajate koostööd, märkis vestlusringi sissejuhatuseks Ain Tõnisson. Seda tehes lähtuti põhimõttest, et õpetajad toetavad üksteist, lõimivad õppeaineid. Näiteks läbivad teemad eeldavad asjade üheskoos läbi arutamist. Kui palju seda kõike aga tehakse?

Leelo Tiisvelt: Oma õppeaines teevad õpetajad head koostööd. Koolides on ainekomisjonid, tugevad aineliidud korraldavad konverentse ja suvekoole. Samal ajal on eri õppeainete õpetajate suhted üsna pealiskaudsed. Õppeainete lõimimine käib enamasti nii, et õpetaja teeb oma individuaalsesse tööplaani lisalahtri ning kirjutab sinna, millal ja kuidas ta teistele õppeainetele viitab. See tehakse ära teiste ainete õpetajatega pikalt arutamata. Samas on ühe klassi kõigi ainete õpetajate koostöö palju tähtsam kui ainealane koostöö. Aineõpetuse hea taseme eest vastutavad meil ainekomisjonid ja nende esimehed, edaspidi on vaja ka mingit laadi klassiastme komisjone, mille esimees vastutaks selle klassiastme õppe terviklikkuse ja läbimõelduse eest.

Ene Tannberg: Meie Rootsi sõpruskoolis arutasid eri õppeainete õpetajad asju üheskoos. Näiteks seitsmenda klassi õpetajad said igal esmaspäevahommikul kokku ja rääkisid läbi, mida keegi eelseisval nädalal teha kavatseb, mis teemasid käsitleb, kas kontrolltöö teeb. Arutati ka, kuidas hoida klassis head meeleolu, mida teha probleemse õpilasega. Sisuliselt oli see eeloleva nädala üheskoos planeerimine. Põhiline etteheide, mis Eesti koolile meie IB-programmi hindamise ajal tehti, oli see, et peame liiga vähe õpetajate koosolekuid, arutame vähe õppe ja kasvatuse üldisi küsimusi.

Edgar Krull: USA koole külastades oli mul võimalus rääkida Ukrainast pärit matemaatikaõpetajaga. Küsisin temalt, mis on Nõukogude ja Ameerika kooli suurim erinevus. Ta vastas, et Ameerikas õpetajad suhtlevad omavahel, aga Ukrainas istub igaüks oma kabinetis. Eri ainete õpetajate head koostööd olen näinud ka Rootsis ja Inglismaal. Kuid see traditsioon ei teki ega püsi iseenesest, see kutsutakse esile. Näiteks Uppsala lähistel on algkool, kus juhtkond soosib ja toetab ühe klassi õpetajate regulaarseid koosolekuid õppe- ja kasvatustöö sihtide seadmiseks ning jooksvate probleemide arutamiseks. Kui hakkame Eestiski õpetajate senisest tihedamat koostööd taotlema, tuleks meeles pidada, et vaid koosolekute arvukuse suurendamisest ei piisa.

Koostöö hoiab aega kokku

Leelo Tiisvelti sõnul väidetakse sageli, nagu oleks põhikooli õppekava mahud ülepaisutatud. Probleem pole õppekavas, vaid õpetajate väheses koostöös, leidis ta.

ET: Kui kirjandusõpetaja ei räägiks enam sellest, mida ajalooõpetaja on juba rääkinud, kahaneks ka õppekava maht. Paraku usub mõnigi õpetaja, et ainult see, mida tema räägib, jõuab õpilasele pärale. Aatom on füüsikas, keemias, bioloogias ikka üks ja seesama – õpetajad peaksid kokku leppima, millele keegi neist selle teema puhul keskendub. Ka kirjandi kirjutamine ei pea olema ainult eesti keele õpetaja mure, kirjandisarnaseid tekste kirjutatakse teistegi ainete tundides. Kui õpetajad teevad koostööd, saab panna ühe kirjandi eest mitu hinnet: ajalooõpetaja, kes laskis kirjandi või essee kirjutada, hindab sisu, eesti keele õpetaja teksti ülesehitust ja õigekirja, matemaatikaõpetaja näiteks andmete analüüsi osa tekstis jne. Ühe töö eest võib õpilane saada nii mitu hinnet. Õpilased saavad töötada rahulikus rütmis ja õpetajalgi on kergem.

Õpetajaid liidavad pikaajalised ülesanded

Kui õpilane pidi saama igas aines kolm hinnet veerandis, siis mõne aine õpetaja pani veerandi jooksul oma õpilastele kokku ligi 700 hinnet, märkis Leelo Tiisvelt. Sisuliselt saab õpilane iga liigutuse eest hinde, aga selline hindamispoliitika ei soodusta õpetajate aineülest koostööd.

LT: Uues õppekavas defineeritakse õppimist pikaajaliste ja pingutust nõudvate ülesannete täitmisena, mille käigus õpetaja annab õppijale tagasisidet. Hindamist ei rõhutata, küll aga seda, et need pikaajalised ülesanded on komplekssed, eri õppeainetest kokku lõimitud ning eeldavad eri ainete õpetajate koostööd. Need ülesanded ongi koht, kus aineülene koostöö toimuma hakkab.

ET: Kui õpetaja tahab iga pisikest osa eraldi kontrollida ja hinnata – muidu õpilane ehk ei õpi ära ega oska –, võtab ta vastutuse endale. Aga vastutama peab õpilane. Ei pea igat asja hindama. Kuid just nii tehakse, ja siis imestatakse, et õpilane ei õpi. Tegelikult oskavad õpilased väga hästi enda ja ka oma klassikaaslaste tööd ise hinnata, ainult kriteeriumid peavad olema eelnevalt kokku lepitud. Ja õpilased täidavad hea meelega pikaajalisi ülesandeid. Koolis peab olema vähem kontrolli ning rohkem õppimist ja juhendamist.

LT: Tulevasest sügisest on kavas katsetada õpetajate aineülese koostööga Viimsi kooli kaheksandates klassides. Kevadel koostavad õpetajad esialgse integreeritud õppekava, suvel ja sügisel täpsustatakse seda. Valik langes kaheksandatele klassidele, sest seal on vaja teha loovtöö ja loovtöösse on lihtne lõimida eri ainete ülesandeid. Loovtöö ei ole õpetajale täiendav kohustus, mida ta täidab pärast klassitunde, vaid tavalise tööpäeva piiresse jääv töö. Õpilanegi peab saama oma töö tehtud tundides, mitte kodus, kus keegi ei saa teda juhendada, talle tagasisidet anda. On vaja töökava, millega kaheksanda klassi õpilased oleksid kogu aeg enam-vähem ühtlaselt hõivatud, mitte nii, et ühel nädalal on teha liiga palju ja teisel mitte midagi.

Kuidas kasvatada küülikuid?

Edgar Krull siiski hoiatas, et pikaajalise kompleksmeetodiga väga kaugele minna ei saa. Kui kõike kompleksülesannete kaudu õpetada, juhtub kergesti, et õpetatakse ainult seda, mida on eri õppeainetest lihtne ülesannetesse võtta, ja paljud olulised teemad jäävad kõrvale.

EK: Kompleksülesannetega on katsetatud juba aastakümneid, kuid valdavaks pole need muutunud. Venemaal katsetati 1920. aastatel nn projektimeetodiga, mis levis üle kogu maa. John Dewey oli vaimustuses, et tema ideed ellu rakendatakse, ja käis 1928. aastal isegi Venemaal vaatamas, kuidas asi õnnestub. Näiteks oli üks projektiteema „Kuidas kasvatada küülikuid” – tööõpetuses tehti neile puure, bioloogias õpiti loomakesi õigesti toitma, matemaatikas rehkendati toidu- ja muid koguseid välja, kõik oli küülikutega seotud. Paraku ei leidnud meetod suurt poolehoidu. Üks põhjus oli õpetajate ebapiisav ettevalmistus, kuid peamise etteheitena kõlas, et õpilastel ei kujunenud süstemaatilisi teadmisi. Õpilane peab siiski teadma, mis on füüsika, mis keemia, mis bioloogia. Kriitikat oli palju ja 1936. a keelati Venemaa koolides „välismaiste moonutuste” rakendamine ära.

LT: Koostööd ja lõimimist ei tohi igast võimalikust ja võimatust kohast välja tirida, see peab tulema loomulikult. Kindlasti tuleb läbida katsetuste periood.

EK: Ma ei kahtle, et saavutate häid tulemusi, sest entusiasti tulemused ongi tavaliselt head. Aga mis hakkab juhtuma siis, kui koostööd peavad tegema õpetajad, kes ei pea seda õigeks või kellele see lihtsalt ei meeldi? Kas siis ei kordu küülikukasvatuse sündroom?

LT: Usk oma tegevusse on tähtis. Aga tähtis on ka usk õpilasse. Ma ei pannud ühel aastal oma klassis negatiivseid hindeid. Mõnigi kolleeg ei uskunud, et see võib head tulemust anda, pealegi peeti seda klassi raskeks. Aga klass sai hakkama. Lõpueksam tehti korralikult.

ET: Ilmselt tuleb alustada aineülest koostööd koolijuhtide koolitustega. Koolijuht peab olema kursis nüüdisaegsete õpetamismeetoditega, uskuma neisse ning toetama õpetajaid, olema ise eelkõige õpetaja. Inglise keeles on koolidirektor Headteacher. Kui koolijuht ei usu õpetajate koostöösse, siis seda tema koolis suure tõenäosusega ka ei rakendata. Mulle tundub, et Tartu koolijuhid on valmis uut õppima. Kui mõni aeg tagasi suhtuti näiteks kujundavasse hindamisse umbusklikult, siis nüüd uuritakse juba huviga, kuidas see käib.

Miks üksteisest aru ei saada

Ain Tõnisson märkis, et aineüleses koostöös on ülikoolide roll kujundada ühtseid arusaamu. Kui uue õppekava tegemisel püüti kirja panna, mis hindamine õieti on, pakuti välja väga erinevaid tõlgendusi ja kompromissini oli raske jõuda. Kõik olid õppinud didaktikat, kuid rääkisid eri keelt.

EK: Nagu koolis, nii on ka ülikoolis omad ainetevahelised barjäärid ning igaüks tahab ajada oma kitsast rida. Iga õppeaine didaktik kasutab oma mõistete süsteemi, pööramata tähelepanu üldpedagoogikas toimuvale, ja üldpedagoogika õppejõud ei arvesta alati piisavalt ainedidaktikate vajadustega. Näiteks loomingulisusest räägitakse üldpedagoogikas põhjalikult, kuid minuni jõudnud magistritöödes on kasutatud mõnd väga kitsast käsitust, kus sageli jääb ka oluline välja toomata. Üldpedagoogikas tutvustatakse põhjalikult eri õppimisteooriaid ja hindamismetoodikaid, mis peaks olema eri ainedidaktikate ühisteadmine, kuid magistritöödes toetuvad üliõpilased pigem ainedidaktikates õpitud kitsamatele käsitustele, mida sageli ei tunne isegi teise aine didaktikud. Tartu ülikool astub praegu samme koostöö tihendamiseks, aga selleks kulub aega – meie didaktikud õpetavad pedagoogilisi aineid sageli osakoormusega, õpetades oma teaduskondades mittepedagoogilisi aineid. Nii pole neil alati võimalik pedagoogilistele probleemidele piisavalt pühenduda. Ressurssi on ka vähe. Helsingi ülikooli õpetajakoolituse osakonnas on 14 täiskohaga didaktikaprofessorit, Tartu ülikooli haridusteaduste instituudis on alles esimesed ainedidaktikute ametikohad tekkimas. Helsingis on üldpedagoogika ja õppedidaktika õppejõud kokku viidud, Tartus on pikk eraldi töötamise traditsioon.

AT: Ma ei arva, et peaksime kasutusele võtma ühtse riikliku mõistesüsteemi, mida kõik peavad kasutama, kuid tuleb jõuda olukorrani, et inimesed saaksid üksteisest enam-vähem aru.

LT: Ei kujuta ette, et õppekava ja mõisted oleksid täpselt ette antud. Näidised on kasuks, kuid õpetajate koostöö mõte on ju luua midagi konkreetset oma õpilaste jaoks, mitte täita instruktsioone ülalt.

AT: Õpetajad ei peaks tundma õppekava ees liigset aukartust, nad võiksid seda tõlgendada senisest palju vabamalt – lähtudes oma õpilaste huvidest ja võimetest. Kui aineülene koostöö ja lõimimine on õpilasele kasuks, tuleb seda julgesti teha.

EK: Igasuguste uuenduste peamine eesmärk on õpilast tema õppimises paremini toetada. Kui asjad ei arene soovitud suunas, on põhjus enamasti selles, et ei tunta piisavalt õpilase psüühikat, ei teata, missugused tingimused tuleb talle luua, et ta saaks õppida.

—————

USA-s enam levinud õppekavade tüübid

  • Ainekesksed õppekavad, kus õpe korraldatakse klassikaliste ainetundidena.
  • Kompleksõppekavad, kus lähedased õppeained (nt keemia, füüsika, bioloogia) on kokku liidetud.
  • Ülesande- või probleemikesksed õppekavad, kus õpilane täidab pikaajalist ülesannet ja eri õppeainete õpetajad teevad tema toetamisel koostööd.
  • Aktiivsusõppekavad − õpilane ise otsustab, mida õpib, õpetaja aitab tal teha arukaid otsuseid.

Allikas: „Introduction to the foundation of American education“, (Johnson jt, 1991)

 


2 kommentaari teemale “Kollektiivsest egoismist tuleb üle saada”

  1. Reet Valgmaa ütleb:

    Eks ta ole üks lahtisest uksest “sissemurdmine”. Igasugune koostöö on õpetamise alus (koostöö õppuriga sealhulgas),ent sageli sellele ei mõelda. Koostöövõime on täiesti eraldi teema ja psüühikaga on siin vähe pistmist, kui just patoloogilisi probleeme pole. Pigem on tegemist ikka hoiakutega. Kas õpetaja tahab panustada, mugavustsoonist välja tulla, olla uuele avatud. Niisamuti, kas õpilane usaldab õpetajat, kes seni on vaid korraldusi jaganud ning kamandanud, aga nüüd tahab järsku suhelda.

  2. Hermo Kuusk ütleb:

    Lõimumist on kergem läbiviia lähedaste õppeainete vahel, nt. sotsiaal- ja humanitaarteaduste õppeainete vahel. Samuti on kergem teha koostööd nende õppeainete õpetajatel. Metatasandil saaks seostada ka kehakultuuri, kunstiajalugu ja ajalugu, kuid see on juba kõrgem pilotaaž. Aga selline lõimumispõhine õpetamine eeldab väga haritud ja laia silmaringiga õpetajat.

Kirjuta kommentaar

Õpetajate Lehel on õigus avaldada teie kirjutatud kommentaar paberväljaandes. Kommentaari pikkus ei tohi ületada 3000 tähemärki. Õpetajate Lehe kodulehe kommentaarid on modereeritavad ja avaldatakse pärast toimetamist hiljemalt kommentaari saatmisele järgneva tööpäeva hommikuks. Lehel on õigus jätta saadetud kommentaar kodulehel avaldamata. Iga kommentaari edastaja arvuti IP-aadress, sessiooni identifikaator ja kommenteerimise aeg salvestatakse andmebaasis. Õpetajate Leht ei vastuta kommentaaride sisu eest!