Miks me ei hoia oma kooli?
Eesti koolisüsteemi tulevik on kujundav hindamine, lugesin 24. jaanuari Postimehest. Mõni aasta tagasi, kui Leelo Tiisvelt, Ameerikast kujundava hindamise Eestisse tooja, oma avastusega Õpetajate Lehes üles astus, kirjutasin vastuseks, et õpilaste stimuleerimine, nende enesetunnetusliku arengu suunamine pole eesti kooli jaoks uus asi. Siis tuli suvi peale ja sinna see jäi.
Nüüd on nii, et Leelo Tiisvelti koolitusfirma Uus Kool töötab täistuuridel. Vana kool vs uus kool on reformpedagoogika algusaastate retoorika. Oleme selle siis sadakond aastat hiljem üles noppinud. Nimi nimeks, aga mis on see uue kooli kujundav hindamine? Koolituse läbinud selget vastust anda ei oska: „Koolitajad ise ka ei tea, mis loom see täpselt on. Koolituse sisu on tavaliselt selline: jagunege gruppideks, koostage paar ülesannet ning hinnake need kujundavalt. Lektor ei seleta midagi, ilmselt puuduvad ka endal teadmised. Nii teebki igaüks ikka omamoodi edasi,” lugesin ühest kommentaarist.
Kõikvõimalikke materjale uurides sai mulle selgeks, et kujundav hindamine on rosolje kooliuuenduslikest algatustest. Paljud neist on oma sobimatust tõestanud ja juba ka kõrvale heidetud (vt J. Hytönen, „Lapsekeskne kasvatus”). Tean ka, et juhtivad läänemaad on hariduspoliitikas teinud pöörde tagasi traditsioonilise distsipliini, autoriteedi ja õppimise juurde. Kallid erakoolid Inglismaal ja Ameerikas on läbi aegade säilitanud oma „vanamoelisuse”, uuenduste keerises on olnud ikka vaid avalikud koolid, kus käivad vähekindlustatud elanikkonna lapsed.
Kujundava hindamise teoreetilised probleemid
Õppekava kodulehelt leidsin Aaro Toomela kirjutise, kus ta analüüsib kujundava hindamise teoreetilisi probleeme ja neist tulenevaid rakenduslikke järeldusi. Ta kirjutab, et kujundava hindamise rakendamine on osutunud keerukaks ja tihti vähem efektiivseks, kui teooria lubaks oodata. Miks? Kõigepealt sellepärast, et „tänapäeva õpetajate teadmised hariduslikust hindamisest mahuksid vabalt lasteaialapse pooltühja piimapakki”, nagu on kirjutanud üks tunnustatumaid kujundava hindamise autoriteete maailmas W. J. Popham. Hindamisel on rohkem eesmärke, hindamine saab olla kujundav (formative), prognoosiv (predictive) ja resultaati kirjeldav (evaluative). Hindamisalast kirjaoskust ei ole vaja mitte ainult õpetajatele, alusteadmised peaksid omandama ka lapsevanemad ja inimesed, kes teevad haridust puudutavaid otsuseid.
Mis siis on kujundav hindamine? See on protsess, mille käigus viiakse informatsioon õpetamise meetoditest parimasse vastavusse õpilase individuaalsete omadustega. Kujundava hindamisega tahetakse teada saada, millised on parajasti õpilase teadmiste tase ja tema omadused (eelkõige kognitiivsed protsessid) – nii olemasolevad kui ka puuduvad –, millega peab arvestama edasises õpetamises arengupotentsiaali maksimaalseks realiseerimiseks. Selle alusel koostatakse õpilasele võimalikult hästi sobiv õpetamistegevuste kava.
Oluline on põhimõtteline probleem – bioloogilised ja psüühilised käitumise organiseerimise mehhanismid peavad selgelt eristuma, sest pedagoogilise tegevusega on suunatav eelkõige õpilase psüühiliste mehhanismide areng. Seepärast peab olema küsimus, mida kujundava hindamisega soovitakse teada saada, väga täpselt sõnastatud. Õpilase arengukeskkonda tuleb hinnata paralleelselt õpilase enda omaduste hindamisega. Keskkonna hindamisvahendid on aga kujundavas hindamises tavaliselt üldse puudu või siis väga puudulikult esindatud.
Kujundava hindamise kontekstis peavad hindamisvahendid olema vastavuses planeeritavate õpetamismeetoditega ning võimaldama saada selliseid tulemusi, mis on tõlgendatavad valiidselt. Valiidseid tõlgendusi ei saa mitte kõigi hindamisvahenditega, olulised on selles protsessis nii hindamisvahendi omadused kui ka hindaja interpretatsioonivõime.
Teine oluline hindamisvahenditega seotud probleem on usaldusväärsus. Sisuliselt tähendab see, et hindamisvahendiga saadud näitajad ei tohi võimaldada suvalisi interpretatsioone. Adekvaatne hindamisvahend peab sisaldama täpseid juhiseid kasutamise kohta, nii esitamise, asjakohaste tulemuste kui ka tulemuste interpreteerimise viiside kohta. Kui hindamisvahend pole usaldusväärne, st võimaldab erinevaid interpretatsioone, pole vastava hindamisvahendi alusel võimalik ka teha valiidseid järeldusi.
Kui eelkirjeldatud teoreetilisi probleeme kujundava hindamise protsessis ei lahendata, siis pole välistatud võimalus, et kasu asemel tekitatakse hoopis kahju. Seda eriti juhul, kui kujundava hindamisega tegeldakse asjatundmatult, mistõttu sellest loobumine võib olla kasulikum nii lastele kui ka õpetajatele. Kujundav hindamine eeldab ja nõuab teadlaste ja ekspertide kaasamist ning püsifinantseerimisega uurimisüksuse loomist.
Aaro Toomela teksti lugedes tulid meelde taksonoomiad. Nendega mõõdeti ja hinnati õppetöö eesmärke ning õpilase arengut.
Õpilase arengu hindamine
Taksonoomiate väljatöötamine ei olnud kerge töö, see vältas aastakümneid, kaasatud oli suur hulk instituute ja uurimisasutusi. Õpilase arengumuutusi (oodatavaid nihkeid) ja õppekasvatustöö eesmärke hakati hindama kolmes valdkonnas. Eristamise aluseks võeti inimese arengusfäärid: kognitiivne (tunnetuslik sfäär), afektiivne (emotsionaal-hinnanguline sfäär) ja psühhomotoorne areng (psühhomotoorne sfäär). Kognitiivne taksonoomia (Bloom 1956) hindas arengumuutusi teadmiste reprodutseerimsel, eristamisel ja kasutamisel. Afektiivne taksonoomia (Krathwohl 1967) mõõtis ja hindas valdkonda, mis on seotud huvide, hoiakute, väärtuste ja emotsionaal-hinnanguliste suhtumistega. Psühhomotoorse taksonoomia (Harrow 1972) hindamisvahendid on seotud liigutuste ja liikumistegevusega.
Oodati ja loodeti, et hindamistehnikaid saavad edukalt kasutada ka tegevõpetajad, kuid praeguseks on see aja- ja töömahukuse tõttu kõrvale heidetud.
Imestan siiralt, et ei Aaro Toomela analüüs kujundava hindamise probleemidest ega ka hoiatav kogemus taksonoomiatega pole meie hoogu maha võtnud. Veelgi enam – kujundav hindamine on põhikooli ja gümnaasiumi riiklike õppekavade uuendatud versioonis saamas seaduse jõu.
Hindamine õppekavas
Õppekavas on kujundaval hindamisel kaks eesmärki: õpilase arengu toetamine ja õpetaja tegevuse suunamine õpilase arengu toetamisel. RÕK-is on nimetatud ka hindamise kolmas eesmärk, mis on seotud kokkuvõtva hindamisega. Kokkuvõtva hindamise aluseks on õpilase aineteadmiste ja oskuste võrdlemine õppele püstitatud eesmärkidega. Õpilasele seab kokkuvõttev hindamine standardi, eeldab selle täitmist ja motiveerib. Numbriliste hinnete põhjal viiakse õpilane järgmisesse klassi või kursusele, otsustatakse tema gümnaasiumi või kõrgkooli sobivuse üle. Lapsevanemale annab hinne teada lapse edasijõudmisest koolis. Aineõpetaja ja kooli juhtkond saab teada õpilaste edasijõudmisest ja õppekava täitmisest. Ka järelevalvet teostavatele ametnikele annavad hinded vajalikku infot. Ja kuigi väidetakse, et ega numbrid koolist päriselt kao, võib aja- ja töömahukas kujundav hindamine numbrite tähendust oluliselt moonutada.
Kui tutvusin HTM-i kodulehel kujundava hindamise korduvalt üleskerkinud küsimuste ja vastustega, siis hämmastas mind üks selgitus. Me teame, et kokkuvõtva hindamise tingimus (nõue) on objektiivsus, st kõigile ühtne mõõtmisvahend, sest ainult nii saab pidada arvestust tulemuste üle (arvestusfunktsioon). Kujundava hindamise tingimus (nõue) on subjektiivsus, st igale lapsele tuleb läheneda tema mõõduga, lähtuda tema arengutasemest. Mida noorem on õpilane, seda olulisem on kujundav hindamine. Mida olulisemaks muutuvad konkreetsed tulemused, seda enam tuleks hindamisel pidada silmas objektiivsust, st esiplaanil peaks olema saavutatud tulemustest lähtuvalt numbriline hindamine. Kuidas mõista väidet, et kujundava hindamise subjektiivseid tulemusi on võimalik konverteerida viie- või enamapallilisteks hindenumbriteks? Kuidas on see võimalik? Mida need hinded siis näitavad?
Numbrilised hinded
Me ei tohiks karta numbrilisi hindeid. Need sobivad hästi igas vanuses õpilaste stimuleerimiseks. Väide, et õpilaste teadmisi ei ole vaja igas tunnis hinnata, lähtub täiskasvanu loogikast. Lapse puhul on esmatähtis kinnistada tegevust ning just sellega arengut stimuleerida. Ärge tulge mulle rääkima vananenud biheivioristlikust inimesekäsitusest. Praktika on tõe kriteerium, öeldakse.
Kes meist pole tundnud rõõmu heast hindest, mis sõna otseses mõttes tiivustas? Kes meist ei meenuta tänuga just neid õpetajaid, kes sundisid õppima (ja tegime seda sageli just hirmust halva hinde ees)? Ühes videoloengus ütles ka Leelo Tiisvelt, et ta jõudis kujundava hindamise juurde siis, kui otsustas loobuda numbrilistest hinnetest. Ometi on ju ka numbrilistel hinnetel märkimisväärne isiksust kujundav jõud nii väärtuste omaksvõtmisel kui ka enesehinnangu vormimisel. Peeter Põld kirjutas omal ajal, et kus aga koolireformist juttu, seal kordub ikka ja jälle üks ja sama stsenaarium: luubi alla võetakse numbrite süsteemi varjuküljed koolielus. Ometi on need katsed varem või hiljem lõppenud tagasipöördumisega numbrilise hindamise juurde.
Eesti kooli õpetaja
Postimehe viidatud artiklis väitis Leelo Tiisvelt, et Soome kooliharidus on nii kõrgel tasemel just tänu kujundavale hindamisele. Helistasin tütrele, ta töötab Helsingis õpetajana. Kujundavast hindamisest pole ta midagi kuulnud: „Meie kooli headus on usalduses. Õpetajat usaldatakse ja talle antakse vabad käed tegutseda just nõnda, nagu ta õigeks peab.”
Meie õpetajad peavad aga kaasa jooksma kõikvõimalike uuendustega. Kümmekond aastat tagasi koolitati õpetajaid täitma „ristpistemeetodil” õppekasvatustöö eesmärkide ja pädevuste suuri dokumente. Praeguseks on kilbile tõstetud kujundav hindamine. Kas läheb jälle jooksuks?
„Õpetaja ise on ära hirmutatud, igati bürokraatlike juhenditega (nt hindamisjuhend) vaevatud, nürinenud ja tuimaks muutunud, tema tööd ei hinda eriti mitte keegi. Tema käest ei küsi ka keegi, mis koolis toimub. Õpetaja teenib lihtsalt leiba. Sama hästi võiks ta kuskil puid ühest hunnikust teise tõsta 35 tundi nädalas,” kirjutas üks õpetaja hariduslistis.
Tegelikult ei tohiks ükski juhend ega määrus teha õpetajale selliseid ettekirjutisi, mis tema tööd segavad. Õnneks on meil veel õpetajaid ja koolijuhte, kes on seisnud eesti kooli vaimu säilimise eest. Need nn õppimiskoolid on kõigile arusaadav ja silmaga nähtav tõend selle kohta, et traditsioonilise, klassikalise kooli koht ei ole pelgalt muuseumis.
Küsigem, miks on nendesse „vanamoelistesse” koolidesse jätkuvalt nii suur tung? Hiljaaegu lugesin intervjuud ühe meie IT-tippspetsialistiga, kes elab ja töötab Ameerikas. Ta plaanib tagasi tulla: „Ja lapsi ei tahaks ka USA kooli panna. Siin on millegipärast juurdunud arvamus, et lastel peab koolis lõbus olema, õpetaja ei tohi noomida ega muul viisil ahistada. Õppimine jääb tagaplaanile. Ülikoolides on selgelt näha, et võõramaalastel on parem baasharidus ja rohkem teadmisi.”
Halvim, mis juhtuda võib, on see, kui meie koolid üha uutes katsetustes oma maine lõplikult minetavad. Tänavune aasta on kuulutatud kultuuripärandi aastaks. Kultuuripärandisse mahuvad meie laulud ja tantsud, meie käsitöö ja tarbekunst, meie rahvaluule ja kirjandus. Neid on vaja hoida. Arvan, et samamoodi on vaja hoida eesti kooli.
Olen pr Maie Tuuliku arvamusega täiesti nõus.Omapoolselt soovin lisada oma tähelepanekud ja kaua aega oma südames ning mõistuses olevad mõtted.
Olen töötanud koolis väga kaua aega ja näinud ning kasutaniud paljusid õppevorme.Nagu kõikjal mujal meie elus ,puhuvad igasugused muutusetuuled ka hariduses.Kuid kas alati on sellest ka kasu?Ühes laulusalmis on öeldud:`´ Aastad mööduvad ,tuuled pöörduvad,tsirkus alati jääb“….Seda mõtet võib üle kanda ka koolisüsteemi, ükskõik mis tahku me sellest süsteemist ka ei vaataks.
Õppetöö kvaliteet ja kooli maine paraneks tuntavalt,kui kaoks koolisüsteemi hingitsemist põhjustav nn “pearaha“. Pearaha on see, mis langetab koolis nii õppeedukust kui ka käitumist.
Käitumisprobleemid koolides on kasvanud juba kriitiliseks.See ei ole kellelegi uudiseks.Kannatavad nii õpilased,kes tulevad kooli tarkust saama,kui ka õpetajad,kes tahavad õpetada.Olen kindel,et saadakse aru,mida ma mõtlen……Viimane aeg oleks haridusametnikel kooliprobleemide lahendusi otsima hakata pealesiunnitud `´pearahast`´ ja rahastada koole vastavalt vajadustele, regioone arvestavalt.
Paraneks õpilaste käitumiskultuur ja õppeedukus,kui koolid ei peaks loodreid ja kuriteohakatisi tavakoolis pidama.
Nende probleemiks oleks siis: kas olla õpilane selle kooli siseeeskirjsdes sätestatud korras või tuleb otsida nn reziimiga kool.
Aitäh! Olen Maie Tuuliku väärtushinnanguid alati kõrgelt hinnanud.
See kujundav hindamine on nagu kasvuhormooni test. Keegi ei tea, mis see on või kuidas seda õieti kasutama peaks. Ja mis siis, et keegi aru ei saa, ikka kasutame! Vägisi!
Miks me ei hoia oma elu? I osa
“Meie elud ei ole meie omad. Me oleme seotud teistega, minevikus ja olevikus, ja iga kuritööga ja iga hellusega, me sünnitame oma tuleviku.”
― David Mitchell, Pilve Atlas
Maie Tuullik võib olla autoriteetne persoon. Sellegi poolest ei saa võtta tema sõnu puhta kullana. Teadusfilosoofia põhitõeks on: tõel puudub autoriteet. Seega puudub ka siin kohal austatud autoril tõele pretendeerivus lihtsalt oma tähtsuse tõttu, nagu minulgi ei ole õigus tõele enesele lihtsalt oma olematuse tõttu. Me mõlemad saame vaid taotleda tõe erinevate nüansssidele. Vahe on vaid selles, et üks arvamustest vabastab ja teine orjastab. Järelkult peavad Tuuliku vaatenurgast võttes vastased olema rohkem argumentdatiivsed. Selle osaga pakun, et olen võimeline rinda pistma. Järgnevalt tõestan kolme asja: kujundava hindamise sisulist ja otsest tähenduse vajalikust, mitte hindamise tulevikku ja raskusi seoses koondava hindamisega.
Kujundava hindamise olemusest ja vajalikkusest. Kujundav hindamine on üks võimalusi määratleda hindamine õigete ja väärate suhtarvu väliselt. Kujundav hindamine oma sisult välistab numbrilisuse ja pooldab minu järgnevat argumenti mitte hindamist. Numbriline näit on vajalik riigis ja koolis ainult juriidilistel, majanduslikel ja poliitilistel põhjustel, mis tagaksid kvaliteedi. Kvaliteet aga ei saa olla normidele vastavus, sest kõik normid ise peaksid siis vastama kvaliteedi normidele. Tekib koherentsuse paradoks, mis on epistemoloogilisest perspektiivist võttes väga modernistlik. Hetkel ei ole epistemoloogias teadmiste koherentsuse probleemi täielikult lahendatud. Seos epistemoloogilise koherentsuse ja kujundavahindamise vahel on olema aga ei puutu hetkel siia. Üheks võimaluseks on koherentsuse ärakasutamine, mida kujundav hindamine püüab teha. Selge on see, et süsteem on poolik ja seaduslikud tegevused raskendavad hindamise protsessi praktilist poolust. Sellegi poolest tuleb meil silmitsi seista reaalsusega ja kujundavat hindamist kasutada koolides. Mis on kujundav hindamine? Kujundav hindamine on holistilise tagasiside andmine ning selle otsuseid määravaks tegemine numbrite abil. See tähendab, et õpetaja on nagu ajakirja toimetaja, kes peab kirjutama retsensiooni ja selle najal otsustama näiteks 5 palli skaalal läbimise. (Siin kohal tuleks tulevikus hindajatel hoolikalt läbi mõelda millal uuesti teha saab koolitööd.) Numbriline ja sõnaline pool tekivad dialoogis õpetaja ja õpilase vahel, mida tuntakse Maie Tuulikule teadaolevalt sotsio-kulturalismina. See tähendab, et koolides ühe töö tegemine võtab 3-6 korda enam aega. Samuti ei ole võimalik teha valikvastustega KTsid või mõttetuid eksameid, mis on ülesehitatud funktsioonile, mitte arusaamisele. Dialoogiline hindamine on parim lahendus tänapäevases Eesti koolis, sest hiljuti tegin TÜ Võrdleva koolikorralduse aines semestritöö erinevate raportite (EuroDise, UNESCO jt) kohta ning tulemused näitavad, et Eesti õpilased teavad, kuidas avaldada diplomaatiliselt oma arvamust ning teha “kõik” õpetajale näilise meeldivuse nimel. Siin ka minu isiklik mõte, et artiklis väljendunud põhimõte, et kõik isikud on õnnelikud hea hinde üle või karmi kohtlemise üle ning tunnevad ennast motiveerituna peale hea hinde saamist on ilmselgelt pool vale. Õpilased on rahul kui nad said läbi ja see on ühiskonna kontekstis parim, sest see toob kaasa tunnustuse ja võimalused. Kui hinnetega ei kaasneks hüvesid, siis oleks paljudel õpilastel parimast hindest nö kama-kaks. Karmi hindamise juures mäletavad enamus inimesi õpetaja halbust ja tagurlikust, mitte tema headust inimese elu suhtes. Samuti on asi motivatsiooniga. Motivatsioon on kahe teraga mõõk, mis hindamisega kaasneb. Õpetaja võib strateegiliselt hinnates õpilast aidata või kahjustada. Kujundavhindamine siin kohal püüab neutraliseerida väliseid motivatsiooni faktoreid. Ise küsimus on kuidas praktiline olukord iga õpilase juures toimub. Siin kohal on sobilik ühendada motivatsiooni küsimus oma semestritöö tulemustega, mis ütlevad, et koolides on raskendatud igasugune tagasiside ja dialoog. Seega tuleb dialoogi pidamine süsteemselt kooli õppeprotsessi sisse viia.
Miks me ei hoia oma elu? II osa
Mitte hindamine kui hindamine. Minu teiseks argumendiks on mittehindamise vajalikus ja suundumus tulevikus. Sajandeid oleme saanud hakkama õpipoiste süsteemiga ja see järel hindamissüsteemiga koolides, on aeg hakata saama aru, et õppimine on olnud alati aga vabatahtlik tegevus, mille tulemust hindab elu, mitte kool. Mis tähtust on koolis saadud hinnetest kui inimene ei saa oma eluga hakkama või on õnnetu. Isegi kui valitakse akadeemiline elutee, muutuvad hinded lõpuks teadusajakirjades avaldavateks artikliteks. Teadustööd hakatakse mõõtma publikatsioonides jt tegevustes. Teadlane, kes on parim hindeliselt ei ole hetkel sageli hea publitsist või innovaatiline mõtleja. Enamus inimestest surub enese ideid alla ja tuleb välja ainult lubatud mõtlemise piirides. Seega on vaja kogu ühiskonna abi, et inimene areneks vabalt. Selleks, et kõike seda võimaldada väga aeglase protsessiga institutsioonide raames tuleb kusagilt alustada. Selleks alguseks on kujundav hindamine. Hindamine on kooli kultuuri kujunemise praktilise poole tähtsamaid elemente. Järelkult on vaid aja küsimus, millal me loobume hindamisest täielikult. Ennem seda aga peame saama kujundavalt hinnatud legaalselt ja praktiliselt. Samuti peame saama oma hindamissüsteemi korda testide tegemise osas. Maailmas on ametlike uuringute järgi kolm testimis viisi: indiviidide vajaduste testimine, monitoorne uuring ja edasi saamist määratlev testimine. Kõiki neid teismis viise tuleb strateegiliselt kaaluda, millal teha neid. Eestis tehakse teste halvas strateegilises järjekorras. Samal ajal edukad hariduse riigid teevad programmide läbimise ajal indiviidide vajadusi uurivaid teste ja monitoorseid teste. Alles pärast programmide lõpetamist tehakse edasist saatust määravad testid. See tähendab, et Eesti kontekstis ei saa olla kooli lõpetamine seotud riiklike eksamitega või põhikooli lõpetamine seotud tasemetööga. Kokkuvõttes ei ole tähtust hinnetel elu kontekstis, vaid konstruktiivsel tagasisidel on mõtte koolis laiemas elulist külge arvestades.
Miks me ei hoia oma elu? III osa
Raskused koondava hindamisega. Suurimaks probleemiks on koondava hindamise juures minu kui filosoofia tudengi jaoks tõde. Tõde on koolis määratletud kolme suhte kaudu: HTMi kui ühiskondliku autoriteedi panuse kaudu, õpetajate teadmiste ja oskustega, ja loomulikult kokkulepitud reeglitega. Siin tuleb selgelt välja reaalainete tulemuste mõõtmise subjektiivsus. Õpetaja lihtsalt võtab loomuliku nähtusena aritmeetikat ja matemaatikat, kui tegelikult on matemaatika enam kui loomulik nähtus. See on kokkulepete süsteem. Süsteem reeglitest, reaalsusest ja loomulikult sümbolitest. Viimane võimaldab paljudel filosoofidel nagu Heidegger avada uus suhtumine modernsesse maailma. Tagasi tulles koondava hindamise raskuste juurde. Inimesed, kes näevad lihtsas sümbolitesse panekus võimalust kaitsevad loomulikku korda, mis on sarnane omaaegsele orjandusele. Vanasti ei nähtud, et ebamoraalne on orjandus. Koheselt kui me hakkame inimeseks olemises probleemi nägema, näeme ka orjanduses ebamoraalsust. Sarnane olukord on koondava hindamise süsteemidega ja metoodikatega. Me ei soovi näha probleemi, sest see tähendaks vastasel korral kogu olemasoleva elukorralduse muutumist ja vaba mõtlemise kinnitamist. Väärtused on vaba mõtlemise juures teised. Kõigil inimestel vähem või rohkem mugavus tsoon kaoks. Vähemalt mõneks ajaks. Tõde on ainsuses. Tõel on mitmed omadused. Üks neist omadustest on väärus. See tähendabki, et kõigi meie ideed võivad olla õiged kui me suudame neid argumenteeritult väljendada. Küsimus on, kas koolid ja haridus ise on valmis inimesi kasvatama vabadeks mõtlejateks või soovime kuulekaid kodanikke, kes ei suuda ise toime tulla ning õpitud abitus elu osaks saab. Kokkuvõttes tõe argumenti, koondav hindamine takistab inimesel kui tõe kandjal vaba kujunemist.
Vähem filosoofilisem ja rohkem formaalsem on väita, et koondav hindamine on eliidi õpetamise meetod. Koondav hindamine tavaliselt põhineb standardil, mis tähendab nn belli kõverat ehk normaaljaotust. See annab mõista õpetaja oskusest õpetada väikest gruppi, kui sedagi. Normaaljotuse teiseks miinuseks on tunnetuse välistamine. Õpetaja, kes on tunnetest või kaastundest mõjutatud, annab alati ebaadekvaatseid hindeid. Seega peab kahtluse alla panema kogu senise hindamise. Samas vaimus jätkamisel peame kooli tooma sisse teaduslikud testid ja hindamise meetodid. Kõik testid peavad olema Maie Tuuliku kohaselt valiidsed, usaldusväärsed ja koondavalt statistilised. Õpilastele ei väljastata seega tulevikus koond hinnetega tunnistusi, vaid statistiline graafik koos protsentidega iga aine läbivuse kohta, mida siis tõlgendatakse. Probleem sellise süsteemi juures on keerukus. Samuti arusaamine taandatakse selle süsteem kohaselt lihtsalt funktsionaalseks tegevuseks. Nagu vaimufilosoofias funktsionalism ei suuda seletada, mis on kogemuse kogemine, ei suuda koondav hindamine seletada ega anda adekvaatset näitajat õppimisest.