Kuidas näeb õpetaja end õppekava kasutaja ja arendajana?

2. mai 2014 Edgar Krull, TÜ üldpedagoogika professor; Rain Mikser, TLÜ vanemteadur - Kuidas näeb õpetaja end õppekava kasutaja ja arendajana? kommenteerimine on välja lülitatud
Rain Mikser

Rain Mikser

2013. aasta kevadel viidi TLÜ ja TÜ ühise uuringuprojekti käigus läbi küsitlus õpetajate õppekavaalastest eelistustest. EDUKO uurimisprojekti „Koolieelse ja lasteasutuse ja üldhariduskooli riiklike õppekavade analüüs ja nende rakendusväärtus osapoolte hinnangul” rahastab ESF.

Mis segab omanikutunde kujunemist?

Nii Eestis kui ka mujal maailmas on õppekavauuendused alati kutsunud esile palju emotsioone ja ka rahulolematust, eriti õpetajate seas. Küsimus õpetaja omanikutunde kujunemisest õppekava osas ei ole retooriline. See seostub otseselt õppekava rakendumisega õppetöös. Kui õpetajal on omanikutunne õppekava kui terviku või oma ainekava suhtes, siis see on tema õppekava või ainekava. Kui seda tunnet pole, on see teiste tehtud õppekava, mis võib kergesti tekitada võõrandumist, ükskõiksust ja rahulolematust.

Et õpetajad võiksid õppekava omasemaks pidada, on osa õppekava­uurijaid soovitanud õppekavade arendustöö detsentraliseerida või koguni loobuda riiklikest õppekavadest, piirdudes kas kooliringkonnas või koolis endas koostatavate õppekavadega. Kuid need lahendused ei taga iseenesest veel õpetajate omanikutunde süvenemist ning on küsitavad ka mitmel muul põhjusel. Esiteks on koolide õppetöö koordineerimine ja kontroll riigi tasandil teatud määral vajalik nii haridusvõimaluste võrdsuse tagamiseks eri koolide ja piirkondade õpilastele kui ka riigi hariduse kvaliteedi tagamiseks tervikuna. Õpilaste rahvusvahelistes võrdlusuuringutes edukaks osutunud riike iseloomustab läbimõeldud riikliku kontrollimehhanismi olemasolu hariduses, samuti on riikliku õppekava loomise suunas hakanud liikuma ka sellised maad, kus riiklik õppekava traditsiooniliselt puudub.

Teiseks on paljude riikide kogemus näidanud, et õppekavaarenduse detsentraliseerimine ei too alati kaasa kontrolli vähenemist õpetajate üle, sest omavalitsused ja koolijuhid ei usalda sageli õppekavaarendustööd õpetajatele. Kolmandaks takistuskiviks on õpetajate vähene ettevalmistus iseseisvaks õppekava arendustööks õpetajakoolituses. Neljandaks on praktika paljudes riikides näidanud, et õpetajad ise ei ole huvitatud suuremast otsustamisvabadusest, kuna see toob paratamatult kaasa suureneva töökoormuse. Viies ja väga oluline takistus õppekava arendustöö detsentraliseerimisel on üha tugevnev kontroll õpiväljundite üle, seda nii riigieksamite ja tasemetööde kui ka rahvusvaheliste võrdlusuuringute näol. Kui õpiväljundeid hinnatakse keskselt ning koole ja õpetajaid nende väljundite saavutatuse alusel, on õpetajal vähe motivatsiooni pingutada kohalikest vajadustest lähtuva ja tema enese tõekspidamistele parimini vastava õppekava nimel.

Kas on põhjust muretsemiseks?

PISA testi tulemuste ja neid esindavate riikide õppekavapoliitika võrdlev analüüs näitas, et edukaid haridussüsteeme iseloomustab arukas tasakaal kesk- ja koolitasandi õppekavaarenduses. See avaldub õppekavapoliitikat koordineeriva keskuse informeeritud (e põhjendatud) suuniste ning kooli ja klassi tasandil informeeritud professionaalsuse loova kombinatsioonina. Et Eesti kooliõpilased on PISA testides korduvalt saavutanud kõrgeid tulemusi, siis võiks oletada, et olemegi juba sellise loova tasakaaluni jõudnud. Samas ei ole lihtsat vastust küsimustele, kust pärineb meie edu ja kui jätkusuutlik see on. Nendele küsimustele vastamisel on raskustes ka kolleegid Soomes, kus PISA testi tulemused on olnud veelgi paremad.

Kuigi on ahvatlev seletada meie õpilaste edu Eesti ja Soome koolikorralduse ja õppekavapoliitika sarnasusega, ei ole see veenev. Esiteks pole meie iseseisva õppekavaarenduse kogemus võrreldav Soome kogemuse ja traditsioonidega, mis on katkematult kujunenud enam kui sajandi vältel. Teiseks ei saa välistada, et osa edust võlgneme suuremale õpetajakesksusele ja nõudlikkusele, mis pärinevad Nõukogude ajast. Kooli suuremat õpetajakesksust võib näha õpilaste isiksuse arengu kammitsejana, kuid ka tegurina, mis kindlustab põhitõdede süsteemsema õppimise. Näiteks Norras ja Taanis, kus õpilasekesksust tähtsustatakse rohkem, jäävad õpilased 2012. aasta PISA testis alla nii Eestile kui ka Soomele.

6_image001

 

Kui valmis on meie õppekavapoliitika?

Taasiseseisvumisega kaasnenud üleminekuperioodil, 1980.–1990. aastate vahetusel tekkis koolides õppekavade osas peaaegu et kaos. Ikka veel ametlikult kehtivad nõukogulikud õppekavad polnud enam vastuvõetavad, samas ei tuldud toime ka iseseisva õppekavaarendusega. Olukorra päästmiseks koostati Eesti hariduse arenduskeskuse initsiatiivil põhikooli ja keskkooli näidisõppekavad (Unt ja Läänemets, 1992 ja 1993). Esimene ametlik õppekava tuli käibele alles 1996. aastal. See sündis üldsuse ulatusliku kaasamisega ja arutelude tulemusena ning oli täiesti uudne võrreldes õppekavade varasema formaadiga. Põhistruktuurilt koosnes see üldpõhimõtteid kajastavast üldosast koos juhistega kooli õppekava (KÕ) koostamiseks ning ainekavadest. Üldpõhimõtetes uuenduslikuks momendiks oli õppekava läbivate teemade ja kompetentside sissetoomine. Järgnesid 2002. ja 2010/11. aasta õppekavade versioonid.

Kuigi läbivate teemade ja kompetentsuste sisu ja loetelude osas on õppekava järgnevates versioonides erinevusi detailides, pole nende käsitluses suuri põhimõttelisi muutusi toimunud. Sama võib öelda kooli õppekava koostamise juhiste kohta. 1996. aasta riiklik õppekava (RÕK) tutvustas kooli õppekava mõistet ning rõhutas õpetaja varasemast suuremat rolli õppekava arendustöös ja õpetaja muutumist hariduspoliitika tegijaks. Õppekava järgmistes versioonides on toimunud vaid mõned muutused õpetajate ja koolijuhtide rollide määratlustes, otsuste tegemise viisis ning nõuetes, millele peavad vastama KÕ üldosad ja ainekavad. 1996. aasta RÕK rõhutas, et KÕ peab põhinema kooli juhtkonna ja õpetajate kokkuleppel ning et õpetajatel peab olema varasemast olulisem roll kooli õppekava koostamises. Järgnevad RÕK-id sätestavad, et KÕ loomise eest vastutab kooli direktor. Kui 2002. aasta RÕK-is rõhutatakse, et KÕ põhineb riiklikul õppekaval ning koolipidajaga sõlmitud kokkulepetel koolis toimuva õpetuse profiili ning muude kohalike erisuste osas, siis 2010. aasta õppekava viitab kooli arengukavale kui peamisele infoallikale kohalike vajaduste arvestamiseks kooli õppekava loomes. Kuid oluliselt pole need juhised peaaegu 20 aasta jooksul muutunud.

Vaid tagasihoidlikud muutused RÕK-i sisus ja struktuuris, samuti nende õppekavadega õpetajatele antava otsustusvabaduse määras sunnivad küsima, kas tõesti teostus üleminek Nõukogude totalitaarselt õppekavapoliitikalt ja arusaamadelt demok­raatlikule otsustamisele nii kiiresti ja veatult, et sündinud lahendused rahuldavad nii õppekavaarenduse eest vastutavate haridusjuhtide kui õpetajate ootusi. Või on õpetajad endiselt harjunud ülevalt-alla-mõtteviisiga, et nende eest otsustavad teised ning neil pole mõtet taotleda suuremat autonoomiat, kuna neil puudub selleks ettevalmistus ning nende häält ei võeta nagunii kuulda?

6_image003

Õpetajate usutlus

Vastuste saamiseks nendele küsimustele korraldati 2013. aasta kevadel üle-eestiline õpetajate küsitlus. Kokku vastas küsimustikule 1035 õpetajat (tagastati 43% läkitatud küsimustikest). Eelnevast uurimistööst oli teada, et õpetajate arusaamad õppekavade kasutamisest ja arendamisest sõltuvad mõneti nii õpetatavast ainest kui ka õpetajate töökogemusest. Seetõttu vaadeldi usutluse tulemusi jaotatuna neljaks aine- ja töökogemusgrupiks. Ainegruppidena eristati humanitaar- ja sotsiaalainete, täppis-reaalainete ja oskusainete õpetajaid ning klassiõpetajaid. Koolikogemusrühmadena vaadeldi eraldi õpetajaid, kellel oli õpetajatöö kogemust kuni kolm aastat, seejärel 4–6, 7–10 ning 11 ja rohkem aastat. Siiski ei õnnestunud üleriigilise andmebaasi puudumise tõttu õpetajate tasakaalulist esindatust rühmiti täielikult kindlustada. Nii osutusid vastanute seas alaesindatuks väiksema õpetamiskogemusega õpetajad. Õpetajaid, kelle töökogemus oli kümme aastat ja vähem, oli vaid 17%. Kõigi vastanute keskmine vanus oli 48 aastat. Küsimustik keskendus kolmele põhiteemale: õpetajad õppekava kasutajana, õppekava loojana ja õpetajate ootused ideaalsetele õppekavalahendustele.

Õpetaja õppekava kasutajana

Usutletute enamiku (90%) hinnangul oli RÕK-ist vähemalt mõningal määral kasu õppetöö korraldamise juhendina. 10% vastanutest arvas, et sellest oli vähe kasu või see oli päris kasutu. KÕ-d hinnati veidi kõrgemalt. RÕK-i kasulikkust tööjuhendina hindasid kõige madalamalt suurte koolide ja gümnaasiumiastme õpetajad ning viimastest omakorda humanitaar- ja sotsiaalainete õpetajad. Kuigi suur osa vastanutest (49%) leidis, et nad kasutavad riiklikku ja kooli õppekava oma töö juhisena võrdsel määral, oli neid, kes väitsid lähtuvat vaid KÕ-st, peaaegu kaks korda rohkem kui neid, kes lähtusid vaid RÕK-ist (vastavalt 33% ja 17%). Detailsem analüüs näitas, et KÕ-d hindasid töö suunisena olulisemaks suurte koolide ja suurema töökogemusega õpetajad.

Ka vastates küsimusele, kuivõrd riiklik ja kooli õppekava suurendavad või piiravad õpetajate otsustamisvabadust, kaldusid õpetajad nägema KÕ-d paremas valguses. Nii leidis 23% õpetajatest, et KÕ suurendab nende iseseisvust otsustamisel, samas kui RÕK-i kohta arvas seda vaid 18% vastanutest. Ka küsimuse-vastuste skaalal antud punktide keskmiste võrdlus näitas, et KÕ-d nähakse õpetajale enam otsustamisvabadust andvana kui RÕK-i.

Üsna huvitava tulemuse andis küsimus 2002. ja 2010. aasta õppekavade üldosas kajastatud ideede ja põhimõtete kohta. Hinnangud paluti anda üheksa üldosa komponendi kohta valikutena. Hinnatavateks komponentideks olid: (1) õppe- ja kasvatuseesmärkide püstituse sõnastus, (2) pädevuste mõiste ja liigitus, (3) läbivate teemade põhimõte ja valik, (4) õppimise käsitus, (5) õppe- ja kasvatuse korralduse alused, (6) õppemeetodite valiku ja õpikeskkonna kujundamise põhimõtted, (7) kooliastmete õppe-kasvatustegevuse kirjeldused, (8) hindamise alused ja (9) kooli õppekava koostamise alused. Kuivõrd 2012/13. õppeaastal olid paralleelselt kasutusel nii vana kui ka uus riiklik õppekava, siis paluti vastajatel anda hinnangud õppekava kohta, millest nad valdavalt lähtuvad oma töös. Tegelik pilt kujunes selliseks, et keskmiselt 72,6% usutletutest andis hinnangud 2002. aasta ja 86,5% 2010. aasta RÕK-ile – seega andis suur osa hinnangu mõlemale õppekavale. Hindamistulemuste kodeerimine ja analüüs intervallskaalal tõid esile, et kõikide uue õppekava üldosa komponentide keskmised hinnangud osutusid kõrgemaks kui vana õppekava komponentidele antud hinnangud. On võimalik, et uue õppekava üldosa komponendid said eranditult kõrgemad hinnangud seetõttu, et need ongi õpetajate töö suunamise ja toetamise seisukohalt kvaliteetsemad. Kuid välistada ei saa ka uudsusefekti – kui uus, siis peabki parem olema. Viimati antud tõlgendust toetab ka vastamine küsimusele „Kas tajute põhimõttelist muudatust 2010. aasta RÕK-is lähenemises Teie poolt õpetata(va)le aine(te)le?”, kus ei- ja jah-vastused jaotusid peaaegu võrdselt.

6_image005

Õpetaja õppekava koostaja ja arendajana

Selle valdkonna küsimustega püüti eelkõige välja selgitada, kuidas õpetajad hindavad oma ettevalmistust õppekava arendustöös osalemiseks, milline on nende kogemus selles ja kuidas nad näevad oma osaluse mõju. 47,5% õpetajatest väitis, et neil on mõningane ettevalmistus, ning 26,5%, et neil on rahuldav ettevalmistus õppekava arendustööks. 11,5% vastanutest väitis, et neil puudub selleks ettevalmistus. Kui arvestada, et õpetajakoolituse esmaõppes õppekava koostamise põhitõdesid üldjuhul ei õpetata, siis on üsna üllatav, et 74% vastanutest leiab, et neil on vähemasti mõningane ettevalmistus. Ligikaudu sama protsent (73%) usutletutest väitis, et nad on osalenud õppekavade arendustegevuses. Kuid osalemine, nagu võiski arvata, olenes kõvasti töökogemusest. Jooniselt 1 on näha, et esimesel kolmel tööaastal osaleb vähem kui 1/3 õpetajatest õppekava arendustöös. Kui aga töökogemus on 11 ja enam aastat, osaleb selles töös üle 3/4 õpetajatest. Analüüs näitas, et see näitaja jääbki ligikaudu samaks ka suurema töökogemusega õpetajate puhul. Kuid endastmõistetavalt sõltub arendustöös osalemise protsent sellest, millise tasandi õppe- või ainekavaga on tegemist. Vastavad näitajad õppekavaarenduses osalenud õpetajate kohta on esitatud joonisel 2. Kui RÕK-i üldosa arendamises väitis end osalevat vähem kui 5%, siis kooli ainekava arendusega tunneb end olevat seotud peaaegu 87% õpetajatest.

Üsna kõnekaks osutusid küsitletute hinnangud ka oma mõjule eri tasandi õppekavade arendustöös (vt joon 3). Ilmselt küsimuse ebamugavusest tingituna jättis suur osa usutletutest (68%) üldse hindamata oma mõju RÕK-i üldosa kujunemisele. Vastanutest väitis 4,3% (kõigist usutletutest vaid 1,4%), et neil on olnud suur või väga suur mõju. Seevastu ligi 76% väitis, et see mõju on pigem väike või tühine. 20% õpetajatest ei avaldanud oma arvamust. Kooli ainekavade osas on asi muidugi parem, sest peaaegu 59% vastanutest (kuid vaid 42,5% kõigist usutletuist) väitis, et neil on suur või väga suur mõju kooli ainekavade koostamisele. Siiski hindas ligi 20% õpetajatest oma mõju tühiseks. Kokkuvõttes ei tunne ligikaudu 57% usutletutest suure tõenäosusega ka oma ainekavade suhtes omanikutunnet.

Õpetajate ootused ideaalsele õppekavale

Õpetajate ootuste väljaselgitamine ideaalsetele õppekavalahendustele oli küsitluse keskne eesmärk. Konkreetsemalt püüti jõuda selgusele selles, kuidas KÕ koostamise juhised vastavad õpetajate ootustele. Küsimused ootuste kohta sõnastati kui valikud, mis vastajatel tuli teha ühelt poolt rangelt ettekirjutavate ning teiselt poolt suurt otsustamisvabadust pakkuvate õppekavalahenduste vahel. Küsimuste sõnastamisel võeti aluseks põhiliselt RÕK-ide üldosades sisalduvad põhimõtted, teemad ja lahendused ning sõnastati neile vastandlikud alternatiivid. Vastajal tuli osutada, kas ta on ühega alternatiividest täiesti nõus, nõus, pigem nõus või on ta neutraalne (ei eelista kumbagi pakutud alternatiividest). Esialgne ootuste skaala koosnes 14 küsimusest, ent küsimustiku piloteerimisel selgus, et rahuldavalt kooskõlalisi vastuseid andsid vaid seitse küsimust. Nendele vastamise tulemused on esitatud vastavaid alternatiive pooldajate protsentidena joonisel 4. Selles on suuremale otsustusvabadusele ehk liberaalsusele kalduvad lahendused koos toetajate protsentidega esitatud vasakpoolsetes ning ettekirjutamisele kalduvad lahendused parempoolsetes tulpades. Kuigi kõigi skaala küsimuste järel oli jäetud vaba ruum kommentaarideks, kasutati seda võimalust harva.

Kahe esimese küsimuse vastuste jaotused (43,6 ja 30% ning 52,3 ja 33,8%) osutavad, et suurem osa oma arvamuse välja öelnud õpetajatest eelistab õppekavasid, mis on suhteliselt vabad RÕK-i metoodilistest soovitustest ja ettekirjutistest ning mis jätavad õpetajatele õpikute ja muude metoodiliste vahendite valikuvabaduse. Kuid ülejäänud küsimuste puhul eelistavad õpetajad küllalt konkreetseid suuniseid. Nii soovib 60% (16% vastu), et õppekavades oleksid esitatud saavutatavad pädevused. Veelgi suuremad on eelistused õppekavale, mis annab ette läbivad teemad 69% (14% vastu). Ligikaudu 60% vastanutest (21% vastu) soovib, et oleks ära toodud peamised õppimise käsitused. Kuid eelistus õppekavale, mis esitab detailselt taotletavad hariduse eesmärgid (ca 42%), pole märkimisväärselt kõrgem eelistustest variandile, kus eesmärgid on pigem üldsõnaliselt väljendatud (ca 37%).

Küsimustele 3–7 antud vastuste jaotused näitavad, et peaaegu eranditult eelistatakse neid lahendusi, mida juba kasutatakse varasemates ja kehtivates õppekavades. Nii osutub, et üldisemate lahenduste osas eelistatakse suhteliselt autonoomset KÕ-d ning vabadust õpikute ja metoodiliste vahendite valikul. Konkreetsemate põhimõtete rakendamisel aga eelistatakse küllalt spetsiifilisi ja juba teadaolevaid lahendusi.

Selge signaal edaspidisele õppekavaarendustööle olid õpetajate eelistused vastusevariandile, et heas õppekavas moodustavad läbivad teemad ja nende käsitlemisel saavutatavad pädevused (üldoskused) loogilise terviku. Seda lahendust eelistas peaaegu 80% vastanutest vastandina 4%-le, kes soovivad näha läbivaid teemasid ja kompetentsusi eraldi esitatult, nagu see on kõigis RÕK-ides 1996. aastast peale. Nende kahe mõiste loogilise seostamiseni pole jõutud, nagu see on Soome 2004. aasta põhikooli ja gümnaasiumi õppekavades. Tõsi, Soome õppekavades ei kasutata otseselt kompetentsuste mõistet, kuid tuuakse sisse seitse õppekava läbivat teemat õpetuse integreerimiseks koos käsitletava sisu ja saavutatavate eesmärkide äranäitamisega. Küsitluses selgunud õpetajate eelistused on selge sõnum, et läbivate teemade käsitlemist õppe-kasvatustöös (väljendatuna konkreetsete eesmärkide saavutamisena) ja pädevuste kujunemist tuleb näha ühe mündi kahe poolena. Nii tuleks järgmise põlvkonna õppekavades näha läbivate teemade ja nende käsitlemisel taotletavate pädevuste saavutamist loogilise tervikuna.

Kokkuvõte

Küsitlus näitas, et enamik õpetajatest peab nii RÕK-i kui ka KÕ-d kasulikuks juhendmaterjaliks oma töös. Suurte koolide õpetajad ja kogenud õpetajad kalduvad seejuures pidama KÕ-d olulisemaks. Võrreldes 2002. aasta RÕK-iga näevad õpetajad 2010. aasta RÕK-i üldosa komponente paremas valguses. 73% õpetajatest väidab olevat osalenud õppekava arendustegevuses ja ligikaudu sama palju ütleb end omavat mõningast ettevalmistust õppekava arendustegevuseks. Enamasti piirdub õpetajate seotus õppekavatöös aga oma ainekava koostamisega. Nii väidab peaaegu 87% vastanutest osalemist kooli ainekava koostamises ja vähem kui 5% RÕK-i üldosa kujundamises. Öeldut kinnitab fakt, et vaid 4,3% neist, kes sellele küsimusele vastasid, arvab, et neil on suur mõju RÕK-i üldosa kujunemisele, samas kui ligikaudu 76% väitis, et see on väike või tühine. Et vaid 28% kolme- või vähema-aastase õpetamiskogemusega õpetajatest osaleb õppekavaarenduses, lubab järeldada, et põhiosa algajaid õpetajaid ei saa piisavat ettevalmistust õppekava arendamiseks õpetajakoolituse esma- ja täiendusõppest. Ettevalmistuse ebapiisavust kinnitavad vastuolulised ootused õppekava ideaalsetele lahendustele. Ühelt poolt soovivad õpetajad suurt autonoomiat kooli õppekava arendamisel ja õppematerjalide valikul, kuid teisalt väljendavad soovi, et õppekava edastaks detailsed valmis lahendused läbivate teemade, pädevuste ja õpikäsituste näol. Alternatiivseid lahendusi ei pakutud ka kommentaaridena.

Tagasihoidlik ettevalmistus õppekava arendustööks ning sellega seostuv vähene osalemine ja mõju RÕK-i üldpõhimõtete kujundamisele ei tule kindlasti kasuks õpetajate omanikutunde kujunemisele õppekavatöös. Nii ei saa tekkida ka loovat kombinatsiooni riigi ja kooli tasandi õppekavaarendustöös. Ilma õpetajate omanikutundeta õppekavaarenduses jääb ka KÕ koostamise juhend formaalseks, ülevalt-alla-tegevusjuhiseks, mille puhul polegi eriti vaja arutada, kui palju see toetab või hoopis takistab õppekavatööd koolis. Õpetajate suurema kaasamise võti on neile parema ettevalmistuse andmine õppekava arendustööks. Siin on mõtlemiskoht nii haridusjuhtidele kui ka õpetajakoolitajatele selgusele jõudmiseks, mida selleks saab teha. Samuti on see meie üldhariduskooli jätkusuutlikkuse kindlustamise küsimus.