Eesti keele- ja kirjandusõpe algab õppekavast
Ikka ja jälle võib kuulda sedastusi emakeele õppimise madalast prestiižist koolis. Ilukirjanduse lugemise kroonilise vähenemisega näikse olevat juba harjutud. Uurimuses „Meediasüsteem ja meediakasutus Eestis 1965–2004” (toimetaja P. Vihalemm) jõutakse järeldusele, et „ilukirjanduse lugemine on tugevasti vähenenud eriti eestlaste ja eriti noorte hulgas”. Aga see oli juba kümme aastat tagasi! Õpetajad muidugi püüavad anda oma parima.
Ometi, nagu selgus 2010. aastal Tartu ülikoolis kõrgkoolide esmakursuslaste seas tehtud eesti keele oskuse taseme uuringu kokkuvõttest, oli funktsionaalne keeleoskus (st võime keelt edukalt infovahetuses kasutada) üldhariduskoolis halvemal tasemel kui kirjakeeleõpetus. Uurimistulemusi kommenteerinud keeleteadlane Martin Ehala leiab põhjuse olevat selles, et eesti keelt õpetati seni raamatukultuuri paradigmas.
Mööndes, et „aktiivne raamatulugemine ei arenda mitte ainult lugemisoskust ennast, vaid kinnistab nägemismälu kaudu ka õigekirjaoskust”, ei olevat sellest siiski kasu, sest esiteks, „alates televisiooni tekkest on audiovisuaalne meelelahutus raamatulugemist oluliselt vähendanud”, ja teiseks, „suur osa veebis liikuvast tekstist on oma olemuselt suulise ja kirjaliku keele vahevorm” (PM, 14.03.2010). Seega, edulootus tänapäeval on keeleliselt võimekatel (loe: funktsionaalset kirjaoskust valdavatel) inimestel. Emakeeleõpet ongi hakatud kallutama nüüd funktsionaalse keelepädevuse omandamise poole, selle taseme hindamine on saanud eesti keele riigieksami peaeesmärgiks.
Hingekella löömine (ilukirjanduslikule) raamatukultuurile, mida ei näi päästvat isegi allalaadimisvõimalus lugerisse või tahvelarvutisse, tähendab minu meelest ühe keelelise võime – võime tajuda keelt ennast holograafilise tekstina – kängumist. Sest, nagu on öelnud Edward Sapir (aga võib-olla on temagi öeldu juba museaal!?): „Keele sisu on kultuuriga lähedalt seotud.” Ja seda lähedust tajume iseäranis kujundis (metafoorides, metonüümiates, tekstilõikudes kui kujundis, koguni terves raamatus kui kujundis). Iga väärtusõpetus algab emakeelest. Et väärtus ise ei ole funktsioon ega pädevus, saame teada, küsides, kas voorus on pädevus. Ei ole ju! Niisiis, eitamata vähimalgi määral oskust kasutada keelt eri olukorras ning tunda ära eri tekstitüüpe, tahan ometi rõhutada keeleõppes selle n-ö ilukirjanduslikku aspekti. Keelt kui meeleorganit, mille abil luuakse piltkujundeid, mitte ei piirduta nende vahendamis- ja tõlgendamisoskusega.
Need, aga ka paljud muud mõtted emakeele ja kirjanduse õpetamise tulevikust hakkasid mind saatma, kui suve hakul kutsuti mind eelretsensendiks kauaaegse emakeele- ja kirjandusõpetaja, õpikute toimetaja, õppevara koostaja Katrin Kalamees-Ruubeli doktoriväitekirjale „Eesti keele ja kirjandusõpetuse roll Eesti õppekeelega üldhariduskooli õppekavas 1917–2014. Ajaloolis-analüütiline käsitlus”. Sest tõepoolest, keele- nagu ka kirjandusõpetuse ideoloogia ning raamistik sätestatakse riiklikus õppekavas. Oktoobri lõpus toimuski väitekirjaks vormistatud mahuka uurimuse kaitsmine, oponentideks Tartu ülikooli dotsent filosoofiadoktor Kersti Lepajõe ning allakirjutanu.
Uurimuse autori positsioon ning probleemiseade on selgelt (kriitiliselt) esile toodud: eesti keele- ja kirjandusõpetuse alaväärtustamine ühiskonnas, „sagedased ning põhjendamata muudatused ainekavades, katsed seada emakeeleõpetus võõrkeeleõppega sarnastele alustele, kasvatus- ja õppe-eesmärkide lähtealusteta valitud ja järjestatud ainesisu ning eeldatavate õpitulemuste ebapiisavad seosed riiklikes õppekavades, eesti keele ja kirjanduse õppeaja pidev vähendamine, eesti keele riigieksami madalad tulemused võõrkeeltega võrreldes, õpetajate vähene ettevalmistus muudatuste elluviimiseks ja kooliõppekava, sh ainekava koostamiseks, õppevara juhuslikkus ja üldharidusliku õppe eesmärkide mittevastavus”.
Seda hüpoteesina võetavat väitestikku laiendatakse eri taseme dokumentide analüüsis, mis algab neis kasutatavate mõistete iseloomustamisest, seoste jälgimisest ning lõpetades dokumendi enda ideoloogilise mustri kindlakstegemisega.
Katrin Kalamees-Ruubeli analüüs näitab, et kahetsusväärselt kiputakse emakeeleõpetuses järgima ülekaalukalt keele kommunikatiivset rolli, mis on oluline võõrkeeleõpetuseski ning mis omakorda nihutab esiplaanile grammatika, jättes tagaplaanile keele kui mõtlemise kandja, mõtete ja tunnete artikuleerija ja tegelikkuse looja. Vahest seetõttu peavad ka emakeeletunnid võitlema õpilaste igavustundega, mida uurimuses sedastatakse. Siit omakorda tuleneb vajadus emakeeleõpikute teistmoodi ülesehituseks, millele väitleja oma arutluses ka osutab. Funktsionaalne lugemisoskus toob esile küll keelekasutuse eri võimalused ning registrid, aga see, mida emakeeleõppes kõige enam vajatakse, on keel kui identiteediruum. Sellega liitub tihedalt ka kirjandusõpe ja eriti eesti luuleloo käsitlus. Luule on puhtal kujul keele taasloomine.
Nagu pealkirigi viitab, on kogu uurimuse alus haridusdokumendid. Rõhutatakse, et niisugune lähenemine on esmakordne, et uuritakse tekste ja teisene on selle vastuvõtt. Selline lähenemine on samakujuline kirjandusliku teksti analüüsiga, milles samuti on lähtekohaks tekst, järgneb selle vastuvõtt oma ajas ja teksti taaslugemisega kaasnev (aktuaalne) tõlgendus. Kalamees-Ruubelile teeb au, et ta on jälginud ka avalikku arutelu.
Üks kokkuvõtlik mulje, mis väitekirja järeldusi lugedes tekkis, on äärmiselt kahetsusväärne: lakkamatu eemaldumine eesti keele õpetamisest kui väljendusvahendist, kui tekstiloome, sh mõtlemise instrumendist ja „olemise kojast” (M. Heidegger), eemaldumine „vidinate” maailma, keele tehnologiseerumine, mis tähendab võõrandumist tema olemuslikust tuumast, poiesis’e asemel techne, keele sisu asemel selle vormistamine – see algne arusaam emakeeleõppest ja õpetamisest ja kirjandusest kui (NB!) ilukirjandusest oli ju sõdadevahelises Eesti Vabariigis olemas! Kõige olulisem sellest ajast paistabki olevat kõrvale jäetud – emakeel kui kasvataja, mida aga just eesti keel ühiskeelena on. Väitekirjast ilmneb, et õpetajate endi entusiasmist püütakse seda siiski järgida, aga taotlus riigi tasandil on artikuleerimata.
Väitekirjast selgub ka, et kirjanduse õpetamisel eelistatakse sünkroonilist käsitlust diakroonilisele. See on reaktsioon Nõukogude-aegsele kirjandusloo ületähtsustamisele. Mida vajatakse, on aga sünesteesiv (hermeneutiline) käsitlus. Selles lähtutakse küll tekstist, ent liigutakse kahes suunas korraga: autori ja tema aja suunas ning teksti vastuvõtja(te) ja tema/nende aja suunas.
Kurbnaljakas on lugeda õppekavades sisalduvat apoloogiat üksnes tekstile ja lugejale, autori mahamatmist, keskendumist sündmustele. Nagu peaks kirjanduslugu olema loetav/vaadatav seriaalina, mitte aga loovuse ilmingute korduva, kuid samas ikka ka kordumatuste reana. Kurvastav järeldus sellest on: varasem kirjanduse õpetamise traditsioon on kõrvale jäetud. Kalamees-Ruubeli väitel on põhjus selles, et aine-eesmärkide reastamisel pole järgitud hierarhiat. Aga see ongi omane „postmodernistlikule olukorrale”.
Väitekirjast võib lugeda ka, et õpetaja käsitlus riiklikes õppekavades on „väga napp”. Õpetajas nähakse enamasti nõustajat-juhendajat. Ülikooli õppejõunagi kogen juba mõnda aega, kuhu niisugune „nõustamine-juhendamine” on viinud: suutmatuseni teha vahet peamisel ja kõrvalisel, suutmatuseni leida keskset ja keskenduda sellele. Seda ei saavutata koolis üksnes juhendamisega. See tuleb ikka õpetaja enda kindlakäelise eeskujuga. Kuni selleni välja, et õpetaja ütleb, mis on oluline ja mis teisejärguline. Enamik lastest ei suuda seda ise eristada, sest arengulooliselt ei valda nad veel teismelisena abstraktset mõtlemist. Nõnda, omapäi jäetuna hulbitaksegi „vidinates”. Väärtuste hierarhiad, süsteemsus – just see peaks moodustama õpetamise sisu.
Kalamees-Ruubeli ajaloolis-kriitilist analüüsi kroonib väitekirja praktilise väljundina eesti keele ja kirjanduse õppesisu punkthaaval sõnastamine. Tegemist on maatriksiga, mille alusel tuleks olemasolevad riiklikud õppekavad oma edasiarendustes ümber kirjutada. Eesti hariduspoliitika kavandajad ning elluviijad võiksid arvestada selles töös käsitletud ajaloolist kogemust ning eesti keele ja kultuuri (õpetamise) eriasendit globaliseeruvas, tehnologiseeruvas ja unifitseeruvas maailmas. Maailmas, milles pragmaatika seguneb sujuvalt fundamentalismiga, vabaturumajandus korporatiivse keskendumisega, ideoloogiate ja identiteetide paljus väärtusrelativismi ja manipulatsioonidega. Katrin Kalamees-Ruubeli doktoritöö mõjub korraga nii kokkuvõtte kui ka diagnoosina. Selle väljundit võiks piltlikult sõnastada kui õpetaja hoolt oma (õpi)laste tuleviku pärast. Selles tulevikus eelistab ta inimese eneseväärikust amokijooksule lõpmatus konkurentsis.
[…] Rein Veidemann, Õpetajate Leht, 19.12.2014 […]