Teadmistepõhisuse restart
Haridussüsteemis lapitakse jätkuvalt katust. Äkki on lõpuks aeg vundamendiga tegelema hakata ja süsteem tervikuna üle vaadata?
Andres Arrak on öelnud: „Mulle põhimõtteliselt ei meeldi termin teadmistepõhine majandus” („Koolitarkus ja elutarkus”. ÕpL 23.11.2013). Sellise tõdemusega jääb üle ainult nõustuda. Kas siis enne oli meil teadmistevaba majandus? Mõistest on saanud meem, mida kõik armastavad kasutada, aga mille sisu üle vaevuvad vähesed mõtlema. Tagajärjeks on lihtsustatud käsitlus, mis lähtub sõnast „teadmine”.
Majandus- ja kommunikatsiooniministeeriumi tellitud uuring ütlebki: „Teadmistepõhises Eestis seatud eesmärkide suunas liikumiseks oleks vaja suurendada reaalteaduste lõpetanute (sh kraadiõppe lõpetanute) arvu kõrgkoolides”. Kõrgem (reaal)haridus – rohkem teadmist. Niisama lihtne see siis ongi.
Esimene viga – teadmispõhisus või teadmuspõhisus?
Riiklik strateegia „Säästev Eesti 21” kasutab termini knowledge based eestikeelse vastena hoopis sõna „teadmuspõhisus”, mis sisaldab võtmeelementidena lisaks teadmistele enesejuhtimist, planeerimist-kavandamist ja teadlikku otsustamist.
Teist meelt on Eesti teadus- ja arendustegevuse strateegia („Teadmistepõhine Eesti”): teadmistepõhiseks nimetatakse ühiskonda, kus teadmised ja oskused (artikli autori rõhutus) on tähtsaim strateegiline ressurss.
Teadmised ja oskused. Ei sõnagi isikuomadustest, hoiakutest, suhtumisest, võimetest (aga mida muud need enesejuhtimine, planeerimine-kavandamine ja teadlik otsustamine eeldavad?).
Muide, et teaduspõhisus ja teadmuspõhisus ei ole üks ja sama, rõhutab ka uuring „Innovatsioonimustrid” (2013).
Teine viga – kompetentsuse eiramine
Vana ja kulunud tõdemus on, et tööle võetakse meid oskuste pärast, lahti aga lastakse isikuomaduste ja suhtumise tõttu. Niisiis on kompetentsuse puhul, mis ju koosnebki teadmistest, oskustest ja hoiakutest-suhtumisest, tihti määravad just viimased.
Ehk siis küsimus ei ole niivõrd teadmistes, kuivõrd valmisolekus neid kasutada. Paraku sellega meie haridussüsteem (eelkõige üldharidus) ei tegele. „Mida näitab hea hinne?” küsib Tiiu Kuurme („Hästi õppivad tublid tüdrukud”, PM AK, 28.02.2015). „Õppimise iseloom on siinses traditsioonis olnud pikka aega kellegi vahendatud teadmiste meelde salvestamine ja üles ütlemine. Hinde saab selle eest, et mäletab, mitte et analüüsib, kritiseerib, interpreteerib.”
Räägitakse ettevõtlusõppe vajadusest, samas kui arendada on tarvis hoopis ettevõtlikkust. Iga ehitaja teab, et kui vundamenti ei ole, ei saa maja ehitada. Näib, et hariduses kehtivad teistsugused reeglid. „Rohkem reaalalade kõrgharidust” on jätkuvalt see mantra, mida korratakse, mõtlemata sellele, kust tulevad õppijad, kui aluspõhi on puudulik.
Vähemalt üks haridusliik – kutseharidus – peab sõnaselgelt tegelema kompetentsuse arendamisega (kutseõppeasutuse seadus), aga jälle sama küsimus: kuidas tegelda aina lühenevate õppekavade tingimustes noorte hoiakutega, kui seda enne piisavalt tehtud ei ole? Kuidas saavutada kompetentsust, kui üldharidus on olnud õpikukeskne, ülepaisutatud ja elukauge? Ülo Vooglaiu hinnang on karm („Teadmistepõhine majandus”. Videoloeng Eesti teaduste akadeemias 10.12, https://www.youtube.com/watch?v=-nwF0LDpaKM): „Väga vilets haridus vastupidi sellele, mida haridusministeeriumi ametnikud püüavad sisendada.” Ja majandusteadlane Paul Tammert kurdab oma blogis: „Eesti haridus põhineb õpikul ja õpetajal, mis kuulutavad lõplikku tõde. Õppetöö „tulemuslikkust” hinnatakse selle järgi, kui hästi oskab õpilane korrata talle antud teadmisi. /…/ Kujundades noortest algkoolis mõtlemisvõimetuid tuupureid ja rakendades nüüd ülikoolides /…/ tulemuspõhist õppimisvormi, on tulemuseks täielik arengupeetus. Õpilased, keda seni on karistatud iseseisva mõtlemise eest, peavad nüüd ise otsima materjale ja kujundama isiklikku arusaama. Kui ma üritasin oma üliõpilasi suunata grupiviisilisele tööle, siis läksid mõned neist juhtkonnale kaebama, et neid sunnitakse töötama teistega koos!”
Ülikoolide esmakursuslaste madal funktsionaalne lugemisoskus on uuringugagi tõestatud fakt (Ehala, M.; Kerge, K; Lepajõe, K; Sõrmus, K. 2010. „Kõrgkoolide üliõpilaste eesti keele oskuse tase”).
Ülo Vooglaiu hinnangul on 95% meie üldharidusest reproduktiivne ja sellist haridust nimetab ta otsesõnu ohtlikuks. Sarnasele järeldusele on jõudnud ka USA haridusteadlane Marc S. Tucker („Eesti haridusedu võib kaduda üleöö”. PM 21.02.2015), öeldes, et PISA-ga mõõdetavad teadmised pole kõik, mida haridus endas kätkeb. „Tööandjad otsivad noori, kes mitte lihtsalt ei lahenda ülesandeid, mis antakse kõigile ette nagu koolis, vaid suudavad ise probleemi formuleerida. /…/ Nad otsivad inimesi, kes suudavad töötada meeskonnaliikmena, jagada ülesandeid ja vastutust. /…/ Ja üheskoos, meeskonnana, saavutada tulemus õigeks ajaks ja vastavalt standardile. /…/ Paistab, et Eesti koolisüsteem pole edukas selliste omaduste arendamisel …”
Kolmas viga – formaalne kvalifikatsiooniraamistik
Kogu Eesti haridussüsteemi upakile tõukav viga on kahe paralleelse kvalifikatsiooniraamistiku tekitamine ja nende jõuga ühitamine. Euroopas kehtib ühtsustatud kaheksaastmeline kvalifikatsioonisüsteem, mille Eesti võttis üle 2008. aastal. Lihtne talupojamõistuski ütleb, et kvalifikatsioon saab olla inimesel. Võimed ja eeldused, teadmised ja oskused, suhtumised ja hoiakud määravad ära millisel kvalifikatsioonitasemel ta tegutseda suudab. Eesti hariduselu juhtivad ametnikud on aga saanud hakkama tõelise formalismi kõrgpilotaažiga – üles on ehitatud süsteem, mille järgi on kvalifikatsioon lõputunnistusel (kvalifikatsiooniraamistik). Selle süsteemi järgi on kõik põhikoolilõpetajad teisel ja gümnaasiumilõpetajad automaatselt neljandal kvalifikatsioonitasemel. Seda nimetatakse häbenemata formaalhariduslikuks kvalifikatsioonisüsteemiks ja sellesse Prokrustese sängi tuleb toppida inimesed tegeliku kompetentsuse ja sellest tulenevate kvalifikatsioonitasemetega. Samal ajal nõutakse kutsekoolidelt aina jäigemalt väljalanguse vähendamist, mis survestab õpilasi „läbi vedama”, sõltumata sellest, kas kompetentsuse isiksuslike komponentide areng nõutule tegelikult vastab (või kas selleks eeldusigi on). Gümnaasiumides toimib see süsteem juba pikemat aega, sest võitluses allesjäämise nimel võetakse vastu ka õpilasi, kellel ei peaks gümnaasiumi asja olema, ja antakse lõputunnistus neljandal tasemel kätte. Süsteemi toetamiseks on riigi tasemel välja töötatud absurdne kord, et lõpueksam on edukalt sooritatud ka ühe punktiga sajast. Tagajärg on, et kogu süsteem devalveerub. Meie haridussüsteem toodab juba pikemat aega näilisust, mille kontrollimiseks on välja mõeldud lihtsad ja ühetaolised, kuid formaalsed numbrilised mõõdikud.
Restart?
Kardinaalselt tuleb ümber mõtestada kogu õpetajaharidus ja hariduse juhtimine, rääkimata üldhariduse õppekavadest. Haridussüsteemi tuleb vaadata ja arengusuundi kavandada ühtse tervikuna, mitte jagada seda üksteisest lahutatud osadeks.
Ja tulles tagasi peakirjas öeldu juurde – äkki on aeg asjad ümber sõnastada? Ehk aitab see ka mõtlemise uutele rööbastele suunata? Äkki aitab teadmistepõhisest Eestist ja teadmistepõhisest majandusest? Ehk oleks abi hoopis kompetentsuspõhisest ühiskonnast ja tootmiskesksest teadusest?
Üle pika aja väga sisukas ja analüütiline kirjutis.Olen Veiko kirjapanduga täiesti nõus, sest kahjuks on tõesti haridusese käsitlemises sõnaõiguse saanud näilisuse tootmine, asendustegevuse respekteerimine.
Ebaõnnestunuks tuleb tunnistada ka sirgjooneliselt korraldatud riigigümnaasiumide poliitiline projekt.Elanikkonna väljarände ja rahvastiku vähenemise foonil ei suuda ka praegusel moel rajatud riigigümnaasiumid maakondade keskustes neile pandud lootusi täita.Õpilaste vähesuse tõttu pole nendesse gümnaasiumidesse reaalset konkurssi, vastu võetakse kõik, kes soovi avaldavad, sellega alaneb kvaliteet.
On veel üks aspekt, mis kaasneb tüüpiliste Eesti maakonnakeskuste nn.puhaste riigigümnaasiumide pidamisega ,millest ei taheta rääkida.
Nimelt on kõige ökonoomsem ja õpilasesõbralikum õpetamise variant täistsüklikeskkool.
Olukorras, kus tekitatakse nn.puhtaid gümnaasiume, ei saa õpetajad täiskoormust.Ja selle loogika jätkuna hakkavadki meie gümnaasiumides tunde andma osakoormusega pensionärid, kellele on see väga sobiv moodus pensioniosa suurendamiseks. Kas see on aga ka õpikvaliteedi tõstmiseks õige lahendus , on enam kui küsitav. Mõtleme veel!
#Teadmistepõhisuse restart#
Ehk lõpetaks teadmistepõhisuse üha uuesti ja uuesti üritamise ning lülituks tootmispõhisusele, nagu seda on edukalt teinud Korea, Hiina, Jaapan, Rootsi ja muud tootmisest jõukad maad.
Nende jõukate tootmispõhiste maade teadus baseerub peamiselt omamaiste tehaste tootearenduse akadeemiliste probleemide lahendamisel ehk neis on teadus peamiselt tootmispõhine ning on seega väga aktuaalne, kõrge tasemega ja hästi rahastatud. Fundamentaalteadus, mille tootena realiseerimise efektiivsus on alla 5%, on neis riikides õiges proportsioonis ehk maksimaalselt 10% kogu teaduse rahastusest. Tootearendusest lähtuv teadus, mis on kõrge tooteks realiseerimise efektiivsusega, peaks hõlmama 90% teadusrahastusest. Nii tagatakse ühiskonna jätkusuutlikus ja sellega koos ka teaduse jätkusuutlikus.
Kirjaniku-väärselt üles võetud teema! Kuid kirjanik on ühtlasi ohtlik. Ta valdab sõnu. Sõnadega relvastatakse, aga ka relvitustatakse!
Praegu käib “haridust” suhu võtjate kukepoks selle ümber, kel õnnestub pakkuda oma sõnavara teemast arutamiseks. (Üle Eesti geniaalseim selles vallas on Marju Lauristin, kel õnnestub tuua oma sõnavara igasse teemasse, mille kohta ta sõna võtab.) Kooli- ja haridusgurude seast ei ole võrsunud kedagi, kel oleks suurem võim antud valdkonna sõnavara üle. Vastavalt sellele – kirjutatagu, mida tahes, igal hetkel kerkib keegi, kes murrab sisse teemast rääkimise sõnaliste uuendustega, millega jätab oma mõla vette, kuna teine sõudja tõmbab … Oli varasem minister, kes hüppas platsile õhinapõhisuse kui ratsu turjal. (Terve sõna ise on vastuolu täis nagu “megakirp” või “mikroelevant”!
Kui koolilt midagi ülalt alla tahta (st nii nagu president või peaminister oma ameti isikus tahab!), siis esimeseks asjaks peab olema, et õpetaja on tark. Teiseks peab õpetaja olema ka haritud. Kolmandaks tähtsaks tarkade ja haritud õpetajate proportsioon erialati. (Gümnaasiumi kodanikuõpetuse õpetaja saab suvekursustel ja kaugõppes paljudest välja koolitada. Gümnaasiumi loodusteaduste ning matemaatika õpetajaid kaugõppes ja suvekursustel ei “tooda”.) Eelnimetatud proportsiooni muutmine võtab aega kümme pluss aastat. Arutan: pärast deklaratsiooni, et teatavat “õpetajate liiki” on juurde vaja, kulub kaks-kolm aastat, kuni koguneb õpetajaks pürgijate küllalt suur korpus. Kolmele aastale paneme otsa täisõppe magistriks saamiseni. Paar aastat kulub, enne kui noviits saab selgeks, kas ta tegelikult seda tööd tahab teha ja kas palk rahuldab.
Kui haritud ja targad õpetajad on tööl, siis nad ise ilma maisikasvatushruštšovideta teevad isekeskis selgeks, mida on mõtet õpetada ja kuidas on tõhus õpetada ning “mõõdikud”.
Arstiasjandus on tõhustunud seeläbi, et kümne aastaga on seal palgaolud muutunud kaks korda soodsamaks. Õpetajad aga ootavad lubadusi kuulates viie või kümne protsendi lisandumist ikka ja jälle paar järgmist aastat. Praegu jääb igal aastal kenake hulk doktoreid jõude – ülikoolid ei suuda neid rakendada. Kas peaksime uskuma, et need inimesed on rumalad otsustama, mida Eesti gümnaasiumiõpilasel õppida tasub? Koli saab nad palgatingimuse muutmise kaudu.
Kel pole midagi öelda, kuid kangesti tahaks rääkida, see räägibki reeglina hariduse teemal. Seega haridusest rääkijas tunneb ära selle, kel pole midagi sisulist väita.