Õpipädevus enne ja pärast infotöötlust

8. mai 2015 Kati Aus, Anna-Liisa Jõgi Tallinna ülikooli teadurid - Kommenteeri artiklit

Õpipädevus on õppekavas kirjeldatud üldpädevustest üks laiemaid, omades olulisi kokkupuutepunkte kõigi muude pädevustega.

Pädeval enesemääratlejal on hõlpsam olla hea õppija ning samas on õppijal, kes oskab end vajadusel pingutama sundida, kergem ka väljaspool õppimissituatsioone oma hoiakuid ja käitumist mõtestada ning suunata.

Oskused ja teadmised, mida õpipädevusena käsitletakse, on justkui kõigile väga tuttavad ning pikalt ka õpetajahariduses fookuses olnud – sh näiteks oskus uut teavet meelde jätta ja seda varasemate teadmistega seostada, oskus hinnata, mida on juba õpitud ja millega tuleks veel tööd teha, oskus eristada olulist ebaolulisest jne. Teisalt jätame ainult otseselt info töötlemisele keskendudes sageli tähelepanuta, kas info mõtestatud töötlemiseks vajalikud eeltingimused on üldse täidetud. On selge, et meil ei ole mõtet panustada viljakülvamise strateegiate efektiivistamisele, kui me pole kindlad, kas külvaja on üldse pidanud vajalikuks hommikul üles ärgata ja leidnud tee põllule.

Õppimisest rääkides on seni vähem keskendutud mis tahes pädevuste kujunemise aluseks olevatele psüühilistele protsessidele (nt töömälu, tähelepanu jne), õpilaste uskumustele võimekuse ja õppimise kohta ning oskusele enda emotsionaalseid ja motivatsioonilisi seisundeid teadvustada ja reguleerida. Lisaks on didaktikaõpingutes seni vaeslapse rolli jäänud õpetajate endi teadmised ja uskumused selle kohta, kuidas siis õppimine ikkagi psüühika tasandil toimub ning kuivõrd õpetajal on võimalik õppijate eri omadusi, sh üldpädevuste arengut suunata, nii et õppimine ja ka õpetamine kulgeksid võimalikult mõnusalt.

Õppimisvõimeline aju versus jäävususkumus

Õpipädevusest on seega mõtet rääkida ainult siis, kui käsitleda selle osadena lisaks info töötlemisele ka seda, mis toimub enne ja pärast. Alustuseks on selge, et inimese innuga õppima asumiseks peab ta esmalt vähemasti lootma, et areng ja muutused on võimalikud, uskuma, et teda on õnnistatud õppimisvõimega. Omades aimu sellest, kuidas aju õpib, on selge, et õppimine ja muutused on ALATI võimalikud, ja sageli palju suuremal määral, kui julgeme loota.

Kahjuks pole selline teadmine aga intuitiivne. Arusaamani, et aju on väga õppimisvõimeline ja paindlik, on jõutud aastakümnetepikkuse teadustöö tulemusel. Jättes iga üksiku lapse ja õpetaja aju õppimismehhanisme omapäi avastama, ei pruugi tulemus olla optimaalne. Ehkki õppimise mehhanisme tundes on selge, et aju on äärmiselt õppimisvõimeline, on palju inimesi, kes sisimas siiski kardavad, et käbid ei kuku kändudest kaugele ning et võimekuse baastase on suhteliselt muutmatul kujul paigas juba päris varases eas. Nimetagem sedalaadi sügavat uskumust jäävususkumuseks.

Sellised uskumused on salakavalad ja toimivad enamasti teadvustamata tasandil, muutes meid näiteks kärsituks õpitulemuse saavutamise osas – kui teadmiste ja oskuste omandamine ei käi lennult ja pingutuseta, tabab meid paanika: „Äkki minu aju ei suudagi matemaatikaga tegelda, äkki minu aju on ehitatud nii, et mina polegi võimeline leidma kolmnurga pindala, võtma ruutjuurt ja arvutama integraali?!” Kõik sellised mõtted keerlevad õppimise ajal suure hooga meie töömälus, mille maht on äärmiselt piiratud, kuid milleta ei saa omandada uusi teadmisi (vt ka 1. ja 2. ptk kogumikus „Õppimine ja õpetamine kolmandas kooliastmes”). Lihtsustatult võib öelda, et meie töömälu on õppimise ajal hõivatud hoopis meie ajupotentsiaali alahindamise väsitava ja tänamatu tööga ning kolmnurga pindala arvutuskäik võibki selle ressursiraiskamise tõttu jääda omandamata.

Üldpädevuste hindamist käsitleva uuringu tulemustest ilmneb, et õpilased, kes pigem kardavad, et võimekus pole muudetav, et õppima peaks kiiresti ning et keerukamate probleemide kallal pusimisest on kasu vaid väga võimekatel õpilastel, kalduvad enam muretsema selle pärast, et võivad näida teiste silmis rumalad, raskuste ilmnemisel kergemini alla andma, jätma koolitöödega tegelemise viimasele minutile ehk prokrastineerima ning kahjuks ka rohkem spikerdama, kui selleks peaks tekkima vajadus. See kõik kehtib ka laste puhul, kes oma võimekuselt on teistest peajagu üle. Toodud seosed on õpipädevuse kontekstis hea näide sellest, kuidas oluliste õpitulemusteni – nt elukestva õppe väärtustamise, õpikäitumise mõistliku reguleerimise ning lõpuks muidugi ka süsteemsete aineteadmisteni – jõudmise eelduseks võib uskumustena olla hoopis midagi varjatut, kuid baasilist, midagi, millega teadlik tegelemine võib end kuhjaga ära tasuda.

Kuidas õpipädevust toetavaid uskumusi suunata?

Õppijate ja õpetajate uskumuste suunamine – et õppija õppeprotsessis iseenda halvimaks vaenlaseks ei kujuneks, vaid saaks üha enam kinnitust, et pingutus viib sihile ja meie kõigi ajju on õppimisvõime a priori sisse kirjutatud – on sageli küll aeganõudev ja keeruline, kuid kaugeltki mitte võimatu. Tõsi, ilmselt ei piisa sellest, et kinnitada lastele koolitee alguses, et kõik on võimelised õppima ja arenema. Esiteks vajavad inimesed eri valdkondades erineval määral kinnitust, et mitte kahelda muutuste võimalikkuses, ning lisaks võib ebasoodsate olude kokkulangemisel ning õppeprotsessis paratamatute ja loomulike ebaõnnestumiste valguses kõigi eneseusk mingil hetkel kõikuma lüüa. Seepärast tulebki uskumuste teadvustamise ja mõtestamisega tegelda pidevalt, nii esimeses, seitsmendas kui ka kaheteistkümnendas klassis.

Rakenduslike uuringute pinnalt saab praktikasse üle kanda kaks olulist õppija võimekususkumusi suunavat tegurit: esiteks õpetaja isiklik eeskuju ja kasulike mõttemustrite teadlik mudeldamine ning teiseks võimalus kogeda õppimist kahjustavaid uskumusi kahtluse alla seadvaid olukordi ja neid õpetaja toel mõtestada. Ehk kui õpetaja, teades, kuidas uusi oskusi, teadmisi ja käitumismustreid omandatakse, usub siiralt, et kõigis õpilastes on arengupotentsiaal, mida tuleb toetada, siis organiseerib ta suure tõenäosusega ka õppetööd vastavalt. Näiteks ei kiida lapsi mitte loomupärase andekuse, vaid pigem pingutuse ja kohaste strateegiate kasutamise eest, ei rõhu õpilaste omavahelisele võrdlemisele ja võistluslikkusele, vaid pigem õpetab iga last isiklikku arengut märkama ja seeläbi pingutust väärtustama. Viimane tähendab ühtlasi seda, et õpetajal on oluline roll õpilaste metakognitiivsete oskuste arengu toetamisel, suunates lapsi enda kogemusi mõtestama ning õppimist kui psüühilist protsessi tundma õppima.

Seega, kui kooli eesmärk on aidata õppijatel omandada nii tõhusat õpikäitumist kui ka häid aineteadmisi, peame alustama algusest ehk õppimisega seotud uskumuste teadvustamisest ja toetamisest. Hea õppija on kindlasti hea infotöötleja, kuid selleks, et toetada tõhusate infotöötlusoskuste arengut, on igal õpetajal tarvilik tunda tegureid, mis info töötlemisele kas kaasa aitavad või sellele juba eos salamisi kriipsu peale võivad tõmmata.


Kirjuta kommentaar

Õpetajate Lehel on õigus avaldada teie kirjutatud kommentaar paberväljaandes. Kommentaari pikkus ei tohi ületada 3000 tähemärki. Õpetajate Lehe kodulehe kommentaarid on modereeritavad ja avaldatakse pärast toimetamist hiljemalt kommentaari saatmisele järgneva tööpäeva hommikuks. Lehel on õigus jätta saadetud kommentaar kodulehel avaldamata. Iga kommentaari edastaja arvuti IP-aadress, sessiooni identifikaator ja kommenteerimise aeg salvestatakse andmebaasis. Õpetajate Leht ei vastuta kommentaaride sisu eest!