Individualiseerida või diferentseerida?
Inge Unt tegi õigesti, uurides individualiseerimist, mitte diferentseerimist.
Eelmise aasta lõpul möödus 40 aastat Inge Undi doktoriväitekirja „Õppeülesannete individualiseerimine ja selle efektiivsus” kaitsmisest Vilniuse ülikoolis. Sel puhul korraldati Tartus Eesti akadeemilise pedagoogika seltsi ettekandekoosolek, kus kolleegid ja doktorandid rääkisid Inge teaduslikust ja ka inimlikust palgest. Samuti sellest, milline on individualiseerimise tähtsus täna – PISA tugevaimate tulemuste vähesuse võtmes. Inge Undi doktoritööst ja publikatsioonidest andis ülevaate Sirje Pihlap, andekate arendamisest Eestis Viire Sepp ning individualiseerimisest ja diferentseerimisest tänapäeval Jaan Mikk.
Kohtusin Inge Undiga esmakordselt 1962. aasta sügissemestril, kui meil algas õpetajakoolituse põhiaine – üldpedagoogika kursus. Seda luges noor särav dotsent Inge Unt. Töötasin koos Ingega TÜ pedagoogika kateedris 1967–1990. Viibisin 1975. aastal tema doktoritöö kaitsmisel Vilniuses. Kaitsmine möödus asjalikus ja sõbralikus õhkkonnas. Vilniuses oli tol ajal Baltimaade ainus nõukogu, kus sai kaitsta pedagoogikadoktori kraadi.
Inge Undi doktoritöös on kirjeldatud suurimat arendavat eksperimenti, mis Eesti pedagoogikas eales tehtud. Selliseid arendavaid uuringuid nagu tema oma võiks nüüdki rohkem olla, paraku oodatakse tänapäeval uurijalt pigem võõrkeelseid teadusartikleid.
Individualiseerimise ja/või diferentseerimise vajadusest räägivad paljud uuringud. Võtame näiteks PISA testide tulemused, kus mõõdetakse 15-aastaste õpilaste teadmisi ja oskusi lugemises, matemaatikas ja loodusainetes. PISA testi tulemused on hinnatud nii, et õpilaste tulemuste keskväärtus OECD maades on 500 punkti ja enamiku õpilaste tulemused mahuvad vahemikku 400–600 punkti. Samas on PISA uuringutes leitud, et üks aasta kooliharidust lisab PISA tulemusele 39 punkti. Järelikult erineb 15 aasta vanuste laste haridustase (600 – 400) : 39 = 5 kooliaasta võrra. Enamik nendest lastest õpib aga samas klassis. Seega võib näiteks 8. klassi õpilastest osa olla 6. ja osa 10. klassi tasemel. Tuleks kasuks, kui neile antaks erinevaid õppeülesandeid.
Individualiseerimine või diferentseerimine?
Inge Unt uuris õppetöö individualiseerimist, mille all ta mõistis erinevate õppeülesannete andmist ühe klassi õpilastele. Selle kõrval on kasutusel õppetöö diferentseerimine ehk õpilaste jaotamine klassidesse/koolidesse nende õppeedukuse järgi.
Esmapilgul paistab, et diferentseerimine võiks olla efektiivsem, sest siis on õpetajal enam-vähem ühtlast tasemega õpilased, keda on parem õpetada kui väga erinevatest õpilastest koosnevat klassi. Uurimused seda hüpoteesi aga ei kinnita. Toomela, Kikas ja Mõttus leidsid 2006. aastal, et uuritud eriklassi õpilastel olid küll kõrgemad testitulemused, kuid nende areng kahe aasta vältel oli aeglasem kui tavaklasside õpilastel. Hattie tegi kokkuvõtte 14 metaanalüüsist, millest selgus, et klasside moodustamine õpilaste võimete järgi annab küll positiivse efekti, kuid on õpitulemuste mõjutegurite seas alles 121. kohal. Tema kokkuvõtte järgi on efektiivsemad rikastavad programmid õpilastele. Scharenberg uuris Saksamaa põhikooliõpilastele tehtud lugemisoskuse ja matemaatika testide tulemusi. Ta leidis, et 5.–6. klassi õpilastel oli lugemisoskus heterogeensetes klassides paremini arenenud. Heterogeensetes klassides võidavad nõrgemad õpilased ja tugevamad ei kaota kuigi palju.
Gini koefitsient näitab, kui palju erinevad inimeste sissetulekud riigis. Mida suurem on Gini koefitsient, seda ebavõrdsem on tulude jaotus ja madalam riigi areng. Võiks arvata, et sama kehtib hariduses – mida erinevamad on õpilaste tulemused, seda madalam on riigi keskmine tulemus. Arvutused PISA 2012 andmetel näitasid, et teatud määral see nii ongi. Õpilaste erinevused riigis selgitasid küll vaid 1,7% riigi keskmisest tulemusest, kuid koolide erinevused selgitasid 8,4%. Mida erinevamad on riigis koolid, seda madalam on riigi keskmine tase.
Inge Unt tegi õigesti, uurides individualiseerimist, mitte diferentseerimist. Meie hariduspoliitika liigub õiges suunas – luua kõikidele õpilastele võrdsed võimalused hariduse saamiseks.
Individualiseerimine arvutiajastul
Inge Undi materjalid õpilastele olid paberil töövihikud. Tänapäeval on aga võimalik koguda individualiseerimiseks vajalikud materjalid internetti või avaldada CD-l õpiku lisana. Viimane moodus on üsna levinud välismaal. Meil on õpetajate koostatud õpiobjektid internetis, näiteks http://koolielu.ee ja http://miksike.ee. Nendel õpiobjektidel võiks aga sagedamini olla lühiiseloomustus, näiteks tugevamatele õpilastele, loovülesanne, nuputamiseks, huvitav lisalugemine jne.
Tänapäeval arendatakse intelligentseid õpetavaid süsteeme (Intelligent Tutoring Systems – ITS). Nende eelkäija on programmõpe, mille kohta Inge Unt koos Ustus Aguri ja Kalju Toimega avaldasid 1967. aastal raamatu. Hargprogrammi järgi toimuv programmõpe annab individualiseerimiseks väga head võimalused. Selle programmi puhul antakse õpilasele väike annus õpiinformatsiooni ja esitatakse küsimus või ülesanne, millel on valikvastused. Kui õpilane valib vale vastuse, siis selgitatakse talle tema eksimuse olemust ja selle mõistmise kontrollimiseks võidakse anda uus ülesanne või siis suunatakse ta kohe tagasi algse ülesande juurde.
Intelligentsed õpetavad süsteemid realiseerivad selle idee täiuslikumalt. Juba informatsiooni esitamisel saab kasutada lisaks tekstile videoklippe. Arvuti võib meelde jätta, kui edukalt õpilane ülesandeid lahendab, ja lõpetada üht tüüpi ülesannete esitamise, kui õigete vastuste protsent on 95–100. Kui õpilane lahendab lihtsaid ülesandeid kiiresti ja vigadeta, siis võib arvuti tema puhul alustada järgmiste teemadega keskmise keerukusega ülesannetest. Intelligentne õpetav süsteem võib vastata ka õpilase küsimustele.
Intelligentsed õpetavad süsteemid asendavad ideaalis individuaalõpetajat. Aga sellise tarkvara loomine on väga aeganõudev ja kulukas. Tänapäevased intelligentsed õpetavad süsteemid on mõnikord andnud paremaid tulemusi kui klassiõpetaja, mõnikord sama häid, aga mõnikord inimtuutorist kehvemaid.
Individualiseerimine ja hindamine
Hindamine on koolis väga tähtis ja väga keeruline tegevus. Ühelt poolt peaks hinded näitama, kui hästi on õpilane ainekavas toodud oodatavad õpitulemused saavutanud. Õpilased on aga erinevate eelteadmiste ja huvidega jne ning seetõttu pole nende surumine ühtsesse raamistikku mõistlik. Ka hindamist tuleks individualiseerida. Selleks annab riiklik õppekava võimaluse kujundava hindamise näol, mis keskendub eelkõige õpilase arengu võrdlemisele tema varasemate saavutustega. Ja ka kokkuvõtva hindamise puhul sedastab riiklik õppekava, et „õpilase teadmisi ja oskusi võrreldakse õpilase õppe aluseks olevas õppekavas toodud oodatavate tulemustega”.
Kujundav hindamine toob kõigepealt välja positiivsed nihked õpilase teadmistes, oskustes ja väärtushinnangutes. Sellega ei tohiks aga piirduda. Kujundav hindamine peaks näitama õpilasele järgmisi õpieesmärke ja innustama teda neid saavutama.
Kujundaval hindamisel võib olla tugev positiivne efekt õpilase teadmiste ja oskuste arengule. Hattie 30 uuringu kokkuvõttena on see efekt suuruselt kolmas õppetöö 137 mõjufaktori seas. Hollandi ühes uurimisinstituudis kuulsin kunagi, et nemad testivad õpilaste teadmisi igal õppeaastal koolides, kes seda soovivad. Koolid vaatavad siis, kuidas ühe või teise klassi õpilased on aasta jooksul arenenud, ja sellest lähtuvalt kujundavad õppetööd ning personalipoliitikat. Õpilaste kiire arenguga klassides kasutatud õppemeetodeid soovitatakse teistelegi õpetajatele.