Sotsiaalteadusliku haridusteooria areng

12. veebr. 2016 Kaarel Haav PhD, õppekavade arendamise ja teooria ekspert - Sotsiaalteadusliku haridusteooria areng kommenteerimine on välja lülitatud

Eesti haridusteaduste evalvatsioon (ETAG 2013), võttes kokku teadlaste saavutused aastatel 2007–2011, viitas ka puudustele: vähe on sügavama sotsiaalteadusliku alusega ja sotsiaalkriitilise suunaga uurimusi, neidki väheseid ei ole üldistatud ega levitatud. Ka TA president Tarmo Soomere on hinnanud pedagoogikateadusi väga kriitiliselt. Kõigi laiema tausta ja sügavama sisuga tööde üldistamine nõuaks suurt tööd. Olen üldistanud uurimusi õpetajate, õpetajate arengu, identiteedi kontseptsiooni, koolide juhtimise ja ühiskonnaõpetuse süsteemi kohta.

Töörahulolu tüpoloogia

Minu sotsioloogilise mõtte areng algas töörahulolu ja otsustamismudelite tüpoloogiatest ja nende viimisest ühiskonnateaduste põhimõistete süsteemi. Seda süsteemi olen kasutanud hariduse ja haldusjuhtimise uurimisel, ühiskonnaõpetuse süsteemi analüüsimisel ja uue õppekava teooria alustamisel.

Alustasin sotsiaalpsühholoogilisi ja sotsioloogilisi uurimusi ligi 50 aastat tagasi, 1967. aastal Tartu ülikooli sotsioloogialabori juures. Taolisi uurimusi võimaldas kolm tähtsat momenti: esiteks, Hruštšovi sula ajal sai võimalikuks rahva arvamuste küsitlemine; teiseks, suurendati ettevõtete majanduslikku iseseisvust, neil lubati tellida teadlastelt lepingulisi uurimusi tööviljakuse tõstmiseks ja tööjõu voolavuse vähendamiseks; kolmandaks, hakati kasutama elektronarvuteid ja statistilisi programme suurte andmemassiivide töötlemiseks.

Keskseks teooriaks kujunes töörahulolu teooria, millel oli suhteliselt lai empiiriline ja teoreetiline baas. See algas sotsiaalsete eksperimentidega mõnes USA ettevõttes juba 1930. aastatel. Kujunes nn juhtimise inimsuhete koolkond, mis muutus pärast maailmasõda valitsevaks. Tehti arvukalt töötajate rahulolu küsitlusi. Frederick Herzberg jt andsid 1962. aastal ilmunud raamatus ülevaate senistest küsitlustest ja sõnastasid kahefaktorilise rahulolu teooria. Seda kasutasid ka Leningradi sotsioloogid Vladimir Jadovi juhtimisel noorte töössesuhtumise uurimisel. 1967 ilmus sellest raamat „Inimene ja tema töö”. Kõigis neis rahulolu-uurimustes seostati töötajate hoiakud ja hinnangud nende sotsiaalsete tingimustega töökohal.

1970. aastate alguses uurisime Pikkar Joandi juhtimisel kõiki Eesti automajandeid. Keskendusin autojuhtide ja remonditööliste rahulolu analüüsile, konstrueerisin teoreetilise tüpoloogia ja kasutasin automaatklassifikatsiooni meetodit empiiriliste tüüpide väljaselgitamiseks. See näitas (esimest korda), et nii töötajate hoiakud (rahulolu) kui ka tööaktiivsus sõltub nende positsiooni (töövõimaluste) ja taotluste taseme vahekorrast. Mis andis esimese rahuldava seletuse, miks rahulolu ja tööaktiivsus pole lineaarselt seotud. Juhid saavad nõuda alluvatelt töönäitajate paranemist, kuid mitte nende taotluste taset. Aastaid hiljem uurisin mh töötajate suhtumist võimalustesse otsustada ise kõiki küsimusi: valida juhti, hinnata üksteise tööd ja valida ka uusi meeskonnaliikmeid (avaldatud 1988. aastal raamatus „Kui hästi tasub töötada?”). Need andmed on tänuväärt võrdlusmaterjal tänastele monitooringutele ja uurimustele meeskonnatöö kohta Eestis.

Pärast Nõukogude impeeriumi lagunemist katkes rahulolu uurimise traditsioon Eestis. Mõne aasta pärast hakkas see uuesti laialt levima, kuid uued küsitlejad seniseid saavutusi ei tunne, kuigi need on raamatukogudes kättesaadavad. Miskipärast propageerivad ka mõned meie juhtimise ja organisatsioonilise käitumise õpikute autorid Herzbergi eksiarvamusi, mitte aga töömotivatsiooni, rahulolu ja tööaktiivsuse tüpoloogiat. Selle loomine ja kasutamine on väga oluline suhtlemisel, juhtimisel ja kasvatamisel. Olen kasutanud seda samuti õpetajate arengu kirjeldamisel ja seletamisel: üheks mõõtmeks on õpetajate väärtusorientatsioon (kas peamine on aine või õppijate areng) ja teiseks nende sotsiaalne distants õpilastega (kas see on jäik või paindlik).

Otsustamismudelite tüpoloogia

Olen arendanud hierarhilise firma ja demokraatliku turu mudeleid ning viinud need täielikku süsteemi. Firmas valitseb ebavõrdsus, otsustab üks või vähemus (tees); turul ja demokraatias on kõik võrdsed, valitseb enamuse arvamus (antitees). Osalusdemokraatia ei ole uus mudel, vaid autoritaarse mudeli täiendus, see on ebavõrdne partnerlus. Kui firma juhtimiskogus (nõukogus) on osapoolte esindajad võrdsete õigustega ja ükski (ka mitte omanikud) ei domineeri, siis on tegemist uue mudeliga, võrdse partnerlusega (see on autoritaarse ja demokraatliku mudeli süntees).

Eesti kooli valitsemise mudelid 1920–1940 (hoolekogud, haridusnõukogud valla, maakonna ja riigi tasandil) on partnerluse hea näide. Sarnased on ka praegused koolide hoolekogud. Ka ülikoolide nõukogudes on peale juhtkonna esindatud õppejõud ja üliõpilased. Siiski pole seda võrdse partnerluse mudelit eriti teadlikult ja järjekindlalt kasutatud. Ka Eesti haridusfoorum on olnud partnerluse näide, eriti järgiti seda algusaastatel.

Praeguses riigijuhtimises on väga levinud osalusdemokraatia, mitte partnerlus. Euroopa Liidus ja ka Eestis küsitakse uute seaduste ja poliitikate tegemisel laialdaselt peamiste huvigruppide arvamusi. Siiski pole teada, kuivõrd on tegu lihtsalt osalemise võimalusega ja kuivõrd võetakse osalejate häid ettepanekuid arvesse. Kui kõiki eksperte ja huvigruppe käsitleda seaduste ja poliitikate kujundamisel võrdselt, siis võib rääkida võrdsest partnerlusest ja kodanikuühiskonnast.

Senised ühiskonnaõpetuse ainekavad ja enamik õpikuid ignoreerivad sotsiaalseid erinevusi, vastuolusid, ebavõrdsust ja ebaõiglust. Eiratakse teadmiste seost võimusuhete ja grupihuvidega. Demokraatiast kirjutades mainitakse üldisi ja vabasid valimisi, kuid vaikitakse võimu hierarhilisest teostamisest. Kui valitsemine ei ole autoritaarne, siis polegi seda vaja täiendada osalusdemokraatia ja partnerlusega. Selline illusoorne ja funktsionalistlik käsitus muudab õppijad passiivseteks ja kuulekateks alluvateks. Kui kõik toimub niikuinii nagu õlitatud masin, siis pole tarvis mingit kontrolli ega sekkumist. Noortel ei teki kriitilist mõtlemist, nad ei oska otsida uusi lahendusi ei enda ega riigi senisele olukorrale, sest neile ei anta isegi selleks vajalikke sõnu ja mõisteid. Nad kaotavad loovuse ja ettevõtlikkuse.

Õppijate sotsiaalse arengu alus

Ühiskonnateaduslike mõistete süsteem SOBIB ka õppijate sotsiaalse arengu aluseks. Õppekava kõrgem eesmärk on teatavasti kujundada inimest, kodanikku ja spetsialisti, kes saab aru endast ja oma vahekorrast teiste inimeste, ühiskonna ja kultuuriga. Seega on õppijate sotsiaalse arengu teooria ka õppekava teooria ÜHEKS aluseks, see kirjeldab ja seletab inimese ja ühiskonna vahekorda, inimese arengut ühiskonnas.

Kõik kooliained, teaduse ja kultuuri valdkonnad peegeldavad inimese, ühiskonna, kultuuri ja looduse vahekorda, selle eri aspekte. Seega peavad aineõpikud ja õpetajad järgima mitte ainult oma aine üldiste mõistete süsteemi, vaid ka selle seoseid kõige üldisemate mõistetega, nagu inimene, ühiskond ja kultuur, haridus ja teadmised. Ained pole vaid asi iseeneses. Selline käsitlus võimaldab seostada eri õppeained inimese olemuse ja õppijate tervikliku arenguga. Kui õpetaja seda teeb, siis õpivad noored huviga. Tavaliselt seda ei tehta ning aineõpikud ja õpetajad muudavad aine liiga detailseks. See on paljudele igav ja vastumeelne ning õpetajad kaotavad sageli kontrolli klassi üle. Kontrolli taastamiseks ja autoriteedi tõstmiseks suurendatakse aineteadmiste mahtu ja hakatakse õppijaid karistama hinnetega.

Õppijate arengu teine aspekt (üldiste teadmiste süsteemi kõrval) on inimteadmiste sümboolse olemuse mõistmine. Teadmised on sõnade ja mõistete kogumid, mis on olemuselt märgisüsteemid. Nad on esitatud tekstidena õpikutes. Selliseid sõnade ja tekstide kogumeid on raske seostada õppijate tajude ning ka reaalsusega. Seepärast on tarvis neid sõnalisi teadmisi seostada ka kõigi teiste tunnetuse vormidega (tajud, tunded, tegevused, kogemused). Loodusteaduste õpikud teevad seda, näidates seniste teadmiste saamise lugusid, vaatlusi ja eksperimente. Kõike seda seostatakse ka õppijate seniste teadmiste ja kogemustega. Sotsiaalainetes on samuti võimalik seostada sotsiaalteaduste üldisi mõisteid ja teooriaid õppijate seniste sotsiaalsete kogemustega koolis, kogukonnas ja ühiskonnas. Ilukirjandus, kunsti- ja muusikaõpetus tegelevad rohkem tunnete ja väärtustega kui sõnaliste teadmistega. See annab võimaluse seostada tekste, helisid, pilte ja tegevust (teater, kino) tundekasvatusega. Kuid inimestele on oma mõtete ja tunnete väljendamise ning teiste mõtte- ja tundemaailma mõjutamise oskust vaja ka igapäevastes tegemistes ja suhtlemisel. Sellist suhtlemisoskust on vaja kõigile õpetajatele ja nad peaksid kasutama seda ka oma tundides, arendades oma õpilaste suhtlemisoskusi. Tavaliselt seda kõigilt õpetajatelt ka nõutakse. Kuid aineõpetajatel on sellega raskusi, kui ainekavad ja õpikud ei sisalda suunavaid mõisteid, küsimusi ja ülesandeid. Seega on vaja seostada aineteadmised tunnetuse eri vormidega, üldpädevuste ja läbivate teemadega juba ainekavades ja õpikutes. See nõuab aineteadmiste detailsuse vähendamist, kuid annab õpetajatele võimaluse muuta õppetöö huvitavamaks, arendada õppijate oskusi. Siis pole aineõpetajatel vaja klammerduda õpilaste teadmiste kontrollimise külge ja karistada neid hinnete kaudu.

Inimeseks kujunemise õppekava

Selliselt saab muuta kõik ainekavad inimese kujunemise kavadeks. Kes ma olen? Millised on minu ühiskondlikud ja kultuuriseosed? Millised mõistesüsteemid avavad, kirjeldavad ja laiendavad seda? Kuidas seostuvad minu teadmised tunnetuse teiste vormidega? Kui hästi ma oskan väljendada oma mõtteid ja tundeid? Kas ma suudan mõjutada ka teisi inimesi, nende mõtteid ja tundeid? See ongi inimeseks kujunemise õppekava sisu, selle peamised dimensioonid. Seda ei ole ju palju. Seda suudavad meelde jätta mitte ainult kõik õpetajad, vaid ka kõik õpilased. Kuid nendest arusaamise sügavus võib olla väga erinev ja see süvenemine on lõputu. Eri haridustasemed peavad määratlema sellise arusaamise tasemed, alates rahuldavast kuni väga heani.

Need on igavesed probleemid: kuidas on ühiskond ja kultuur mind kujundanud, milline on minu osa ühiskonna ja kultuuri süsteemides? Nende probleemide mõistmise sügavus näitab inimese hariduse taset. Anton Hansen Tammsaare kirjutas enda kujunemisloo alusel viieköitelise romaani „Tõde ja õigus”. Marcel Proust avas enda osa kultuuris ja kirjanduses romaanisarjaga „Kadunud aega otsimas”. Olen kirjutanud sellest põhjalikumalt Riigikogu Toimetistes nr 32, 2015 (www.riigikogu.ee/rito).

KAAREL HAAV