Mida kirjutasid õpetajaks õppijad oma lõputöös?

3. juuni 2016 Sirje Pärismaa toimetaja - 1 Kommentaar

Tartu ülikooli gümnaasiumi loodusteaduste õpetaja õppekava magistrandil Kristjan Real kulus hulk aega, et 3D-mudelid välja mõelda, modelleerida ja printida. Vaeva kroonis rõõm õpilaste oskuste märgatavast paranemisest pinnavormide õppimisel. Foto: Sirje Pärismaa

 

Kokku üle poole tuhande õpetajaks õppija on tänavu Tartu ülikooli haridusteaduste instituudis ja Tallinna ülikooli haridusteaduste instituudis kaitsmas bakalaureuse- või magistritööd. Lõpusirgele jõudnud tudengite üks meelisteemasid oli kaks- ja muukeelsete laste õpetamine, aga oli neidki, kes uurimistöö käigus midagi oma kätega valmis tegid.

Tartu ülikooli gümnaasiumi loodusteaduste õpetaja eriala magistriõppe lõpetaja Kristjan Rea võtab järgmisel nädalal lõputöö kaitsmisele kaasa oma kätetöö – 3D-printeriga loodud mudelid, mille abil saab geograafiatunnis õpetada pinnavorme.

Põnevate õppevahendite tegemiseks sai Rea tõuke, kui oli uurinud geograafiaõpetajate käest, mis teema valmistab õpilastele raskusi. Kui selgus, et neile on keerulised pinnamood ja -vormid, otsustaski ta koos juhendaja Leo Siimaniga luua abivahendeid ning õpilaste peal katsetada, kuidas mõjutavad need kaardilugemise ja ruumilise mõtlemise oskust.

Esmalt testis Rea õpilaste eelteadmisi ja ruumilise mõtlemise oskust. Seejärel sündis õpistsenaarium. Üks rühm tegutses 3D-mudelitega – Rea valmistas ise neile mudelid, kus jõgi, lohk, mäed, künkad peal. Teises grupis kasutasid lapsed arvutis virtuaalseid mudeleid ja kolmandas oli tavapärane õpe kaardi abil. Järeltestis kontrolliti, kuidas on õpilased pinnavormid selgeks saanud.

„Kõige paremad olid 3D-mudeli kasutanute tulemused ja ka virtuaalsed mudelid hõlbustasid teema omandamist, tavapärane õppimine valmistas kõige rohkem raskusi,” kirjeldab Kristjan Rea. Kuid ruumiline mõtlemine ei arenenud hästi üheski grupis.

Rea soovitab õpetajail rakendada õpetamisel kõiki kolme moodust. Ja et oskusi arendada ja aineid lõimida, võiksid õpilased ise mudelidki valmis teha. Nad saaksid joonestada ühes tunnis mudelid, teises modelleerida ja printida ja lõpuks kasutada oma loodut geograafiatunnis teema õppimiseks, et saada selgeks, kuidas need samakõrgusjooned ikka paiknevad.

Abiks pimedatele

Rea sattus uuringu ajal kokku Tšehhi nägemispuudega teadlastega, kes leidsid, et perspektiivikas oleks õpetada pinnamoe ja -vormide teemat 3D-mudelite abil ka nägemispuudega lastele. Rea kirjutaski selle soovituse oma töösse.

„3D oli mulle enne tundmatu maa, nüüd olen selles valdkonnas arenenud,” muheleb ta. Ta soovis astuda ka doktorantuuri ja tegi koos juhendajaga taotluse, aga seekord jäi see rahuldamata. Järgmisel aastal lubab Rea proovida uuesti ja otsib nüüd aastaks kooli õpetajakohta.

Natalja Gusjuk

Tallinna ülikooli alushariduse pedagoogika tudeng Natalja Gusjuk kaitses 25. mail bakalaureusetööd teemal „Lasteaiaõpetajate ja lapsevanemate ootused ja kogemus seoses kahesuunalise keelekümblusega”. Gusjuk võttis vaatluse alla Pärnus ja Tartus 2015. aasta sügisel avatud Eesti esimesed rühmad, kus eluolu käib nii eesti kui ka vene keeles.

„Eesti ja vene vanemate ootused ja hirmudki olid sarnased,” märgib Gusjuk. Mõlemad soovisid, et teise keele õppe käigus emakeel ei kannataks, et õpetaja valdaks mõlemat keelt ja seletaks lapsele emakeeles, kui ta ei saa teisest keelest aru. Peljati ka, et ühe kodukeelega lapsed hakkavad pigem omavahel suhtlema.

Hirmudel polnud siiski alust. Vanemad on esimese aasta jooksul näinud, et laste arengut toetatakse mõlemas keeles ja nende sõnavara areneb. Keeleõppest veelgi olulisemaks peeti laste eluks ettevalmistumist ja sallivuse arendamist. Hästi toimib ka vanemate ja lasteaia koostöö.

„Ainus, mille üle mõlemas lasteaias kurdeti, oli see, et eri rahvusest lapsi pole pooleks,” nentis Gusjuk.

Õpetajad ootasid tuge ja abi nii vanematelt kui ka juhtkonnalt, et rühmi toetataks rahaga, varustataks õppematerjalide ja IT-vahenditega, pakutaks koolitust.

„Innove oligi teinud põhjaliku ettevalmistuse pilootprojektis, õpetajad on rahul, saavad toetust,” ütles Gusjuk. Uuringu käigus ilmnesid mõned arenduskohad. Õpetajate meelest oleks hea alustada mõlema lasteaia õpetajate koostööd. Et paremini jälgida laste arengut, on oluline kaasata rohkem spetsialiste. Kõik õpetajad nentisid, et igapäevatöö nõuab suurt ettevalmistust ning lasteni peab õpetatav jõudma mõlemas keeles korraga.

Mängides keel selgeks

„Kahesuunalise keelekümbluse programm on hindamatu panus mitte ainult lapse keelearengusse, vaid ka teistesse kultuuridesse suhtumise kujundamisel,” sõnas Gusjuk. „Loodan, et programm on väärt näide, et Eesti riigi kultuurid toetavad sõbralikke suhteid. Keeli õppida on väga vaja. Kahesuunaline keelekümblus aitab lastel teha seda lihtsamalt ja mõnusamalt, kuna keelt õpitakse mänguliselt ja loomulikus keskkonnas.”

Gusjuk läheb magistriõppesse ja näeb võimalust samal teemal jätkata – sügisel avatakse veel ühes lasteaias kahesuunalise keelekümbluse rühm ja aastal 2017 ka algkool. Õpingute kõrvalt plaanib ta minna lasteaeda tööle, eelistatavalt keelekümblusrühma, et eesti keele oskus ei kaoks.

Anna-Liisa Taal

Anna-Liisa Taal, kes lõpetab Tartu ülikoolis koolieelse lasteasutuse õpetaja õppekaval, uuris Tartu linna lasteaiaõpetajate töö eripära kakskeelsete lastega rühmas. Õigupoolest isegi üheksakeelses, sest ühes rühmas oli lapsi just nii paljudest rahvustest.

„Minu töö puudutas eri kultuuritaustaga arvestamist,” kommenteerib Taal. „Eestikeelsetes rühmades käib üha enam teisest rahvusest lapsi. Töö praktiline väärtus on, et õpetajad tõid välja nüüdisaegseid võimalusi, mida kasutada ja teha, et laps tunneks end hästi.”

Õpetajad tõstsid esile, et nad otsivad infot rahvuse ja riigi kohta internetist, kuid sooviksid, et lasteaeda jõuaks enne lapse saabumist info tema pere kohta, et nad oskaks kiiremini reageerida. Õpetajad tõdesid, et kas või esimestel kuudel peab võtma teise keele rääkijaid erivajadusega lastena. Lapsel on võõras keskkonnas suur stress. „Kuigi ta omandab esmase sõnavara kiiresti, on näha, et ta on hirmul. Õpetajad pakkusid välja, et võiks olla tugiisik või tõlk, kes aitaks ka vanematega suhelda. Kuna mõned ei oska inglise keelt, suheldakse algul kehakeeles.

Taal uuris võrdluseks ühe rahvusvahelises lasteaias töötava õpetaja kogemusi. „Õpetajate vastustes polnudki suurt erinevust,” sõnab Taal. „Rahvusvahelises lasteaias on rühmas 16 last, kes omandasid inglise keelt. Eesti rühmade õpetajad saaksid ka rahvusvahelisest lasteaiast midagi juurde õppida.”

Taal tahab edasi õppida magistriõppes.

Ei oska ema ega isa keelt

Kerli Oks

Tartu ülikooli klassiõpetaja õppekava lõpetaja Kerli Oks kirjutas oma lõputöö muukeelse pere esimeses kooliastmes õppivate laste akadeemilise toimetuleku toetamisest lapsevanemate ja õpetajate arvamuste põhjal.

Uuringuteks sai ta tõuke diplomipraktikal, puutudes kokku muukeelse pere lastega. Nad on sündinud-kasvanud Eestis, isa emakeel on inglise ja ema emakeel eesti keel. Sellise pere puhul eeldaks, et lapsed on väikesest peale omandanud mõlemad keeled ja on kakskeelsed. Kuid Oksale tuli ebameeldiva üllatusena, et lapsed ei osanud kooli tulles ega oska ka praegu ennast arusaadavalt väljendada ei ema ega isa keeles, neid võib pidada poolkeelseteks.

„Kuna nägin, et lastel on keelelise väljenduse pärsituse tõttu raskendatud hakkamasaamine eestikeelses koolis, tekkis mul huvi uurida, kuidas toetavad õpetajad koolis ja vanemad kodus muukeelseid lapsi, et nad akadeemiliselt võimalikult hästi toime tuleksid,” räägib Oks, kes uurimuse käigus luges palju materjali selle kohta, kuidas peab last kakskeelseks kasvatama.

„Oma töö põhjal võiksin ütelda, et lugesin ilusat teooriat, kuid reaalsuses tuleb ette väga erilisi juhtumeid,” täheldab Oks. „Kokkuvõtvalt võib öelda, et muukeelsete laste suurim probleem akadeemilisel toimetulekul on õppekeeleoskuse halb tase, milleta on tunnist osavõtt raskendatud. Samuti ei võimalda arusaamis- ja väljendamisraskused aru saada õpetajate juhistest, õpikute sisust ja klassikaaslaste aruteludest. Nende iseseisva töö võimekus on piiratud ning tunniaktiivsus väheneb. Sedalaadi uurimus toob välja nüansse, mida ükski arvude keeles tehtud uurimus ei näita.”

Selgus, et laste toimetulekuprobleemid on valdkonnaspetsiifilised. Enim probleeme tekitavad eesti keele, loodusõpetuse ja üllatuseks ka muusikaõpetuse tunnid.

Kuigi kool pakub õpilastele õpiabi, logopeedi ja abiõpetaja võimalust, pole laste õppekeeleoskus ega ka akadeemilised oskused oluliselt paranenud. Selle põhjus võib olla asjaolu, et õpetajad ei arvesta tundi ette valmistades ega läbi viies muukeelse lapsega. Samuti pole õpetajad saanud vastavat koolitust ega otsinud metoodilist materjali, mis abistaks muukeelseid lapsi.

„Õpetajate teadmised, kasvatusstiilid ja õpetamistegevused ei pruugi olla muukeelsete õpilaste õpetamiseks piisavalt efektiivsed,” tõdeb Oks. „Üks võimalik põhjus, miks õppekeel pole kooli tugimeetmete kasutamisest hoolimata paranenud, võib olla ka asjaolu, et lapsed ei omandanud teise keele (õppekeele) baasoskusi enne kooli. Varases eas on lapsel oluliselt lihtsam keelt omandada kui koolieas.”

Uuritud lapsed pole käinud lasteaias ning õppekeele omandamine on jäänud vaid vanemate kanda. Ema sõnul on lastega tegelnud rohkem inglasest isa ja tema panus laste eesti keele omandamisse on olnud väike. Teoreetikud peavad parimaks keeleõppeks varianti üks keel – üks inimene, kus kumbki vanem räägib lapsega oma emakeeles. Oluline on ka luua võimalus suhelda elulistes olukordades, kasutades õppekeelt, mitte loota liialt televisioonile ja arvutitele ning järjekindlalt abistada lapsi koduste õppetööde tegemisel.

Selgus ka see, et õpetajad ootavad vanematelt rohkem huvi laste õppetöö vastu ning sooviksid nendega tihedamat koostööd teha. Lapsevanemate arvates pole aga tihedam koostöö vajalik ning pigem ootavad nad, et kool pakuks lastele rohkem eesti keele tunde nädalas.

Oksa sõnul on hea võimalus parandada muukeelsete õpilaste akadeemilist toimetulekut metoodiliste nõuannete ja materjalide sihipärane otsimine ja kasutamine nii õpetajate kui ka lapsevanemate poolt.

Sügisest seisab Oks ise õpetajana klassi ees ja loodab, et temast saab klassiõpetaja, kes oskab oma klassis märgata ja toetada lapsi, kelle kodune keel erineb kooli õppekeelest.

 


Lõputöö kodutöödest

Kati Helmeste

Tallinna ülikooli eripedagoogi-nõustaja magistriõppekava lõpetaja Kati Helmeste uuris lõputöös teise klassi õpiraskustega õpilaste toetamist kodutööde tegemisel. Õppimise kõrvalt peab Helmeste teist aastat väikest mänguasjapoodi ja avab ülikooli lõpetamise järel poe juures oma nõustamiskabineti.

Kati Helmeste läbi viidud teises klassis õppivate õpiraskustega õpilaste uuringust selgus, et lapsi abistatakse kodutööde tegemisel nende kõrval istudes ja ülesandeid selgitades. Põhilised abistajad on vanemad, kuid on neidki, kes peavad kodutöödega iseseisvalt toime tulema.

„Selle tõttu on äärmiselt oluline, et õpetajad seletaksid koduste tööde olemust ning nende eesmärke võimalikult arusaadavalt ning üheselt mõistetavalt,” ütleb Helmeste. „Tähtis on ka mitte jätta kodutööks ülesandeid täiesti uuest teemast, sest kõigil lastel pole koolitööde tegemiseks ühesuguseid tingimusi. Seda tuleb õpetajatel meeles pidada.”

Õpiraskustega lastele ei anta kodutööna teistsuguseid ülesandeid kui ülejäänutele. Küll aga tehakse õpiabi tunnis ning logopeedi juures nendega harjutusi ajal, mil klassikaaslased viibivad näiteks matemaatika või eesti keele tunnis. Helmeste selgitas välja, et on ka õpiraskustega õpilasi, kes teevad kodus selliseidki töid, mis teha ei jäänud. Sageli on see vanemate suunatud tegevus.

„Näiteks kui on tulemas mõni suurem kontrolltöö, tehakse lisaülesandeid ning mõnel juhul lasevad lapsevanemad õpilastel teha harjutusi ette, et neil oleks tunnis lihtsam,” räägib Helmeste.
Kogu ülikoolis õppimise aja on Helmeste teinud ka tööd, mida armastab.

„See on välja kasvanud minu hobist ning õpitud eriala toetab seda igati,” sõnab Helmeste. Nimelt avas ta 2014. aasta novembris isaga koos Tartu vanalinnas väikese mänguasjapoe Naerupaun. Selleks ajaks olid nad tegelenud mänguasjadega viis aastat ning lisaks e-poele ja laatadel kauplemisele tundus päris oma kaupluse avamine igati õige. „Mänguasjade valikul olen arvestanud õpitud erialal omandatud teadmisi. Rõõm on tõdeda, et praeguseks on mitmed lapsevanemad tundnud huvi ka minu eripedagoogiliste teadmiste ning oskuste vastu. Tõenäoliselt pärast kaitsmist saan avada eripedagoog-nõustaja kabineti,” lubab Helmeste.

 


Kas numbritega või ilma?

Jaana Urubkova

Jaana Urubkova, TÜ klassiõpetaja õppekava lõpetaja, kes töötab ka Tartu Kesklinna koolis õpetajana, tegi oma magistritöö teemal „4.–5. klassi õpilaste hinnangud enda eneseregulatsioonioskuste tasemele õppimist toetavat ja traditsioonilist hindamist kasutavas kahes Tartu koolis”.

Töös uuris ta õpilasi kahes koolis, millest ühes kasutatakse õppimist toetavat ja teises traditsioonilist hindamist. Urubkovat huvitas ka see, mil määral erinevad tüdrukute ja poiste hinnangud eneseregulatsioonioskustele.

„Kui õpilasel on kõrgemad eneseregulatsioonioskused, oskab ta paremini ja teadlikumalt oma õppimist eesmärgistada, kavandada, hinnata ja vajadusel plaane muuta,” ütleb Urubkova. „Aga ka ennast motiveerida ja sobilikke õpistrateegiaid valida, juhtida, jälgida ja reguleerida oma käitumist, et omandada uusi teadmisi ja oskusi.”

Olulise tulemusena toob magistrant välja, et õppimist toetavat hindamist ehk kirjeldavat mittenumbrilist tagasisidet saavad õppijad hindavad oma eneseregulatsioonioskusi kõrgemalt kui traditsiooniliselt hinnatavad õpilased. „See võib tähendada, et tänu õppimist toetava hindamise kasutamisele areneb õppijates eneseregulatsioonioskuste tase tõhusamalt. Seega võiks magistritöö tulemused olla ajendiks, muutmaks koolide mõtlemist õppimist toetava hindamise suunas,” ütleb Urubkova.