Kuidas tõhustada täiendusõpet?

9. sept. 2016 Eliis Valdma Tallinna Konstantin Pätsi vabaõhukooli õpetaja, TTÜ personalitöö eriala MA - Kuidas tõhustada täiendusõpet? kommenteerimine on välja lülitatud
Ennast võib täiendada ka välismaal. Mulle näiteks andis väga palju Pestalozzi täienduskoolitus Bad Wildbadis Saksamaal, kus harjutasime koos eri maade kolleegidega aktiivõppe meetodite rakendamist. Foto: erakogu

Ennast võib täiendada ka välismaal. Mulle näiteks andis väga palju Pestalozzi täienduskoolitus Bad Wildbadis Saksamaal, kus harjutasime koos eri maade kolleegidega aktiivõppe meetodite rakendamist. Foto: erakogu

 

Eliis Valdma

Eliis Valdma

Täiendusõppes osalemine on sageli juhuslik ja sõltub pigem koolitusturul pakutavast, kooli ning õppija raha- ja ajaressursist kui õpetaja konkreetsest arenguvajadusest.

Täiendusõpe on aja raiskamine – seda väidet kuuleb päris tihti. Millest tuleb nii skeptiline suhtumine, kui õpetaja professionaalse arengu toetamine on riigi prioriteet, Eesti elukestva õppe strateegia üks rakendustegevusi ja Balti uuringute instituudi (2015) ­uuringuaruande järgi ka väga vajalik. Kas probleem on õpetajate väheses motivatsioonis, täiendõppe puudulikus korraldamises või milleski muus?

Mida näitab uuring

Uurisin täiendõppe probleeme oma magistritöös. Minu küsimustele vastas 288 õpetajat kõikidest Eesti maakondadest ning seitse koolijuhti. Ankeetküsitluse valim moodustas pea 2% kogu 2015/2016. õppeaasta Eesti õpetajaskonnast. Koolijuhtide seisukohad lisasid tööle olulise teise mõõtme. Selle uurimuse põhjal võib paikapidavaid järeldusi teha küll.

Selgus, et skeptilisest suhtumisest hoolimata peavad õpetajad täiendusõpet siiski väga vajalikuks ja nende sisemine õpimotivatsioon on kõrge. Õpetajad soovivad oma potentsiaali paremini ära kasutada. Paraku takistavad õppimist paljud välised tegurid, nagu raha- ja ajapuudus, aga paraku väga tihti ka koolituse kvaliteet.

Seega võib öelda, et täienduskoolituse puhul pole probleem mitte õpetaja skeptiline suhtumine, vaid koolituse kvaliteet. Õpetajad leiavad, et senisest sisukamad koolitused tagaks see, kui neid kaasataks koolitustegevuse planeerimisse, eriti kooli tellitavate üldpedagoogiliste või -hariduslike koolituste kavandamisel. Suurt puudust tuntakse koolituste järeltegevustest (koolitaja tagasi­side ja nõustamine, kolleegide ja juhtkonna läbimõeldud toetus jms). Just järeltegevus muudab koolituse väärtuslikuks, kinnitavad nii õpetajad kui ka koolijuhid. Koolitajate, aga ka koolituse kavandajate tööpõld on seega lai.

Õpetaja vajab selget süsteemi

Õpetajad märgivad ankeedivastustes, et täiendusõppes osaletakse sageli juhuslikult ja see sõltub pigem koolitusturul pakutavast, kooli ning õppija raha- ja ajaressursist kui õpetaja konkreetsest arenguvajadusest.

Teine probleem on, et õpetaja ise ka sageli ei tea, missugust koolitust ta kõige rohkem vajab. „Mis etapis ma oma professionaalses arengus olen; millised on mu arendamist vajavad küljed; millist uut õpikäsitust selgitavat koolitust ma vajan; kuhu soovin edasi liikuda, areneda” − need on küsimused, millele õpetajad vastust soovivad.

Õpetajate maailmaorganisatsiooni kutse-eetika deklaratsiooni (2001) järgi on õpetaja ülesanne korrapäraselt uuendada ja arendada oma kutseteadmisi ning täita oma „eluaegset õppeplaani”. Eestis läbi viidud projektide käigus on õpetajate eneseanalüüsi ja -hindamise ning professionaalse arengu temaatikaga küll tegeldud, kuid puudub laiemalt aktsepteeritud ja kergelt kasutatav süsteemne lähenemine. Süsteemi loomine peaks olema eelkõige ülikoolide pädevuses (Tallinna ja Tartu ülikooli loodavad kompetentsikeskused). Nendelt peaksid tulema mõõdikud ja instrumendid, mis võimaldaksid õpetajal oma arenguvajadusi kavakindlalt mõõta ja planeerida. Sobiva raamistiku väljatöötamisel ja enesearengu pidepunktide kavandamisel võib aga alustada ka õpetaja kutsestandarditest ja läbivatest pädevustest.

Ka välismaistest praktikatest võiks palju abi olla, nt on Daniel R. Beerensi raamatus „Evaluating Teachers for Professional Growth” esitatud arengule suunatud hindamissüsteem (growth-focused evaluation system), mis pakub eri tasemel õpetajatele instrumente enda hindamiseks ja oma professionaalse arengu kavandamiseks. Millisel kujul ja formaadis õpetaja enesearengu ja -hindamise mõõteriistu kasutada saaks (internetipõhised testid, karjäärinõustamine vms), on tehniline küsimus − sellest olulisem on esialgu teiste riikide kogemustega tutvumine, põhialuste väljatöötamine ja Eesti õpetaja arenguvõimalustega arvestamine.

Koolijuhi panus

Õpetajate eelhäälestamiseks ja motiveerimiseks peab koolijuht andma enne iga kooli kutsutud koolitust õpetajatele selge sõnumi, milliseid tulemusi ta neilt pärast koolitust ootab. Õpieesmärkide selgitamine ja koolituse vajalikkuse põhjendamine peaks olema tavapärane praktika, see suurendab õpetajate motivatsiooni õppida.

Koolijuhid saavad koolitustellimuses nõuda koolitajailt sisuka koolituskava olemasolu, mis kätkeks endas ka sihtrühma tundmaõppimist. Mõistan, et koolitajale võib see olla lisakoormus, kuid koos õpetajatega kavandatav koolitus on tõhusam ja aitab tõsta ka koolitaja mainet.

Õpieesmärkide saavutamiseks ja koolitusel käsitletu praktikasse rakendamiseks on oluline pakkuda õpetajatele ka pärast koolituse lõppu koolitaja tuge ja nõustamist. Võimalused koolitaja hilisemat tuge pakkuda on näiteks nõustamissessioonid, ka kovisioonid, juhtumi- või teemapõhised supervisioonid. Praktika kui koolituse üks osa eeldab küll pikemaid ja ressursikulukamaid koolitusi, aga õppimistulemuste efektiivsust silmas pidades on see väärt siht, mille poole püüelda.

Õppigem üheskoos!

2013. aasta TALIS-e uuringust selgus, et kolleegide ühisõppimine ja koostööprojektide rakendamine ongi kõige efektiivsem enesetäiendamise viis. Nii sotsiaalse õppimise teooriad kui ka haridusuurijad kinnitavad, et üksteise kogemused on rikkalik õppimisallikas.

Eelnevat arvestades, ning lisades siia uudse õpikäsituse laiema kasutuselevõtu vajaduse, võib kinnitada, et tulevikku suunatud õpetajate täiendusõppes tuleb varasemast enam rakendada ühisõpet. Konverentsid ja seminarid on küll vajalikud, aga sügavam, tähendusrikkam arusaamine ja oskused sünnivad tegevuse käigus, mitte passiivse kuulaja rollis olles. Kui õpetajalt oodatakse projekt- või avastusõppe rakendamist, siis peaks ta need meetodid kõigepealt ise koos oma kolleegidega läbi tegema. Ei saa eeldada, et õpetajad suudaksid ­uutest käsitustest innustuda, kui neil puudub nende rakendamise kogemus.

Meenutan tänutundega üht Pestalozzi täiendkoolitust Bad Wildbadis Saksamaal, kus õppisin koos teiste Euroopa õpetajatega kasutama aktiivõppemeetodeid (collaborative teaching and learning). Kuna iga meetod sai läbi proovitud ja selle kasutamisele järgnes refleksioon ning analüüs kasutajate poolt, siis on antud tehnikate kasutamine tundides mul aastate jooksul alati õnnestunud, tähendus- ja tulemusrikas olnud.

Kolleegi tugi

Lisaks ühisõppevormide, nt projektide õpirühmade, tegevusuuringute jm rakendamisele on väga tähtis ka kolleegi tugi. Kui lektor või koolitaja jääb õpetajale pärast koolituse toimumist kättesaamatuks, siis oma kolleegiga on kogemuste jagamine ja koostöö pea alati võimalik. 2006. aastal õnnestus mul koos oma kooli kolleegiga osa võtta Londonis Briti Nõukogu korraldatud kursusest „The European Charter for Democratic Schools without Violence”, misjärel rakendasime mitmeid kogetud meetodeid ja analüüsitehnikaid oma kooliski, nt kolleegidega läbi viidud koolielu vajaduste analüüs ja tegevusjuhised probleemide lahendamiseks (nii lahenes meie koolimajas tunni ajal ringi uitavate õpilaste probleem!) või keskkooliõpilaste tunnustussüsteemi loomine ja rakendamine, mille aluse saime Londonis külastatud koolide kogemustest. Suurema osa toonaste tegevuste edu võti seisnes kolleegiga koos kavandamises ja tegutsemises.

Õpetaja kui aasta õppija

Minu magistriuuringust selgus, et Eesti õpetaja väärtustab õppivat organisatsiooni. Intervjuudest koolijuhtidega ja ankeetküsitluse kommentaaridest jäid kõlama kaks väga head õpitegevust soodustavat võtet.

Aasta õppija. Koolijuhid võiksid koostöös õpetajatega välja töötada edukalt õppivate õpetajate tunnustamise alused. Nii antakse ühes koolis igal õpetajate päeval kolleegipreemia õpetajale, kes on käinud koolitustel ja sealt saadut kolleegidega jaganud. Üks küsitlusele vastanud pedagoog kirjeldab oma vastavat kogemust nõnda: „Sain aasta lõpul tunnustuse kui kõige rohkem õppinud õpetaja. Varem ma ei mõelnud, et väline tunnustus on oluline, kuid toimunu tõstis mu motivatsiooni veel õppida.”

Kogemuste andmebaas. Lisaks sisekoolitustele võiks koolides rakendada heade kogemuste andmebaasi, kuhu õpetajad jäädvustaksid oma kogemused väärt õpimeetoditest, -võtetest või -allikatest. Nii ei läheks oskusteave kaotsi ja jõuaks kogu kollektiivini.

Tänan väga kõiki oma uuringus osalenud õpetajaid ja koolijuhte. Olen varasemast veelgi enam veendunud, et meie koolides tegutsevad missioonitundega inimesed, kes hoolivad sellest, kuidas elu nii kooliseinte vahel kui haridusmaastikul laiemalt kulgeb, ning väärtustavad väiksemaidki algatusi.