Kui kauaks jätkub uuendatud õpikäsitusest?

31. märts 2017 Edgar Krull TÜ emeriitprofessor - 2 kommentaari

Edgar Krull: „Kas viie aasta pärast võiksime reformimispüüdlusi taas väljendada sama märksõnaga või siis räägime segaduste vältimiseks kas uuesti uuenenud või uuenenud õpikäsitusest nr 2?” Foto: Raivo Juurak

 

Praegu toimuva järjekordse kooliuuendus­liikumise keskne märksõna on uus õpikäsitus, millele lisandub hulk alternatiivseid nimetusi, nagu muudetud õpikäsitus (MÕK), uuendatud õpikäsitus jne.

Tallinna ülikooli haridusinnovatsiooni keskuse juhataja prof Mati Heidmets võtab kokku eelmise nädala Õpetajate Lehe artiklis „Kuidas läheb, õpikäsitus?”, et põhiliselt mõistetakse õpikäsituse muutmise all eemaldumist autoritaarsusest, individualistlikust tegevusmudelist ning püsivate tarkuste äraõppimisest ja üles­ütlemisest ning liikumist õpitu suurema mõtestamise ja ka kriitilise hindamise suunas.

Kui aga nendesse igati põhjendatud eesmärkidesse veidi põhjalikumalt süüvida, kerkib küsimus, miks väljend muudetud õpikäsitus on kõige õigem toimuva iseloomustamiseks. Kas me viimati ei ekspluateeri üle eesliiteid õpi– või pikemalt väljendudes õppimis-? Mõlemad viitavad vaid õpilase tegevusele. Õpetaja kui kooliuuenduse põhiline teostaja ja teostamistegevus õpetamisena on tähelepanuta jäänud. Tegelikult on sõna „õpikäsitus” kasutamisel kooliuuendusele viitava märksõnana teinegi küsitavus. Kui esimene neist seostub õppimise olemuse mõistmisega, siis teine terminite „uus”, „uuendatud” või „muudetud õpikäsitus” sobivusega konkreetsele kooliuuendusele või haridusreformile osutamiseks.

Õppimise olemusest

Õppimise puhul on tegu psüühiliste protsessidega, mis leiavad aset õpilases. Viimaste kümnendite jooksul pole arusaamades õppimise olemusest radikaalseid muutuseid toimunud (kui välja arvata teadussaavutused aju-uuringutes ja kognitiivses neuroloogias, mille saavutused esialgu märkimisväärselt koolipraktikat pole mõjutanud). On üldteada, et osa õpilase õppimisest leiab aset alateadvuslikult, osa teadvustatult teadmise konstrueerimisena ja mingi osa mõjustatult sellest, mis teised meist arvavad. Arusaam õppimisest kui pidevast kogemuse rekonstrueerimisest pärineb John Deweylt juba 20. sajandi algusest. Õpetaja ja teised täiskasvanud saavad sobivalt valitud õppetegevustega (lähtuvalt õppekavast, kasutatavast metoodilisest süsteemist jne) rõhutada ühte või teist tahku õpilaste õppimisel. Sellele, mis õpilase peas toimub, pole meil kellelgi otsest ligipääsu.

Õpetajakoolituse õppekavadesse kuulub tutvumine nüüdisaegsete õpikäsitustega. Kas õppejõud on tulevaste õpetajate eest midagi varjanud, et nad alles nüüd saavad tõde teada kooliuuendustaotlustele viitava märksõna kaudu? Vaevalt. Ometi on juhtunud nii, et kuigi räägitakse uuest õpikäsitusest, peetakse selle all silmas haridusuuendust. Liis Mäeots ütlebki oma Õpetajate Lehe eelmise nädala artiklis „Milliseid muutusi ootavad õpetajad, milliseid õpilased” otse välja, et muutusi õppetöö sisus ja meetodites „on hakatud tähistama muutunud õpikäsituse terminiga”. Ka osutab ta, et gümnaasiumiõpilasedki ootavad muutusi õppetöö sisus ja meetodites. Kuid muutused õppimise kui psüühilise protsessi käsituses nendes taotlustes ei kajastu.

Kuidas eristada üht uuendust teisest?

Teine asjaolu, miks uuenenud õpikäsituse termin (ja kõik teised õpikäsituse muutmisele suunatud alternatiivsed terminid) pole kuigi õnnestunud, on mõiste väga üldine ja mittemidagiütlev iseloom. Praegused uuenduspüüdlused pole hariduses esimesed ega ka viimased. Nii on kohane küsida, kui sageli võiks uus õpikäsitus olla reformi iseloomu edastav märksõna. Näiteks, kas viie aasta pärast võiksime reformimispüüdlusi taas väljendada sama märksõnaga või räägime segaduste vältimiseks kas uuesti uuenenud või uuenenud õpikäsitusest nr 2?

Mõneti tundub, et ebamäärasus kooli uuendusinitsiatiivi väljendavates terminites tuleneb varasemate kooliuuendusliikumiste ja nende tulemuste halvast tundmisest. Seda vältimaks on vaja enam süüvida näiteks 20. sajandi alguse reformpedagoogilise liikumise olemusse, projektide meetodi rakendamise kogemusse 1930-ndatel, probleem-, uurimusliku ja avastusõppe rakendamise katsetesse 1970-ndatel jne. Varasemast selguks, et kooli rolli ümbermõtestamine eluks ettevalmistamise vabrikust osaks elust endast kordab Dewey poolt sada aastat tagasi välja öeldut, et lapsepõlv pole mitte ettevalmistus eluks, vaid osa elust. Varasema tundmine aitaks mõista, mis on tõesti uus ja mis vana uuel kujul kordamine ning miks nii mõnedki algselt eesrindlikud ideed unustuse hõlma on vajunud.

Kas uuendatud õpi- või õppekäsitus?

Niisiis, milline termin võiks asjakohasemalt edastada konkreetseid kooliuuendustaotlusi? Õpikäsitust me kõige laiemas tähenduses muuta ei saa. Küll aga muutuvad ja on muudetavad õpetajate ja teistegi täiskasvanute arusaamad õppimisest tänapäeva hariduseesmärkide valguses. Seetõttu sobiks paremini termin uus, uuendatud või ka muudetud õppekäsitus. See lubaks haarata muutusi nii õpetatavas sisus kui õpetamisviisis. Erinevalt õppimise olemusest on võimalused hariduse sisu ning õpetamisviiside ja metoodiliste süsteemide valikuks praktiliselt ammendamatud. Seda kinnitavad ka Õpetajate Lehes ilmunud arvukad praktikute kirjutised metoodilistest uuendustest. Kuid ka termin uuendatud õppekäsitus vajab eristavat omadussõna, et eristada praegu käibel olevat uuendamist mõningase aja pärast aset leidvast uuest uuendamisest. Seega, mis on praeguses uuenduses sellist, mida varem polnud või mis on uuenduses ainulaadne ning millele saab ka aastate pärast osutada kui millelegi uuele aluse panemisena?