Kahekümnes sajand pähklikoores ja ühiskonnaõpetus 6. klassis

Mait Talts

Suhtumine ajalukku on olnud alati keeruline intellektuaalne teema. Ühelt poolt peaks ajalugu olema justkui „kõik see, mis on kunagi toimunud”. Teisalt kätkeb ajaloo kui olnu mõistmine ja selle põhjal mõnes mõttes alati subjektiivse „ajaloopildi” loomine endas ka muutuvaid väärtussüsteeme, paratamatuid ümberhindamisi, aga sageli ka (pigem siiski õnneks kui õnnetuseks) faktilist täpsustumist. Samas on mingi enam-vähem koherentse arusaama olemasolu ajaloost peetud humanitaarse baashariduse üheks alustalaks. Seetõttu on ajaloo aine meil ja mujal endiselt nii põhikooli kui ka gümnaasiumi õppekavas.

Samas käivad „keskmised” ajalooteadmised paratamatult ilmselt alla ja muutuvad järjest fragmentaarsemaks. See on mõistetav, sest liigagi palju muud õppimisväärset ja hädavajalikku tuleb ette nii koolis kui ka elus laiemalt. „Suurema pildi” ja üksikfaktide vahelise teatava vastuolu probleem ei kao ajaloo õpetamise juures aga kuhugi. Faktiteadmistest pole ajaloo puhul pääsu ning teatavate perioodide pedagoogiliste tervikkäsitluste loomine on seetõttu alati teatav probleem, sest vajalik laiema konteksti mõistmine tuleb alles hiljem. Seda ka meile näiliselt nii lähedase 20. sajandi puhul.

Valgus ja varjud

Läinud aastal ilmavalgust näinud Erkki Bahovski ja Milvi Martina Piiri 9. klassi lähiajaloo õpik „Valgus ja varjud. 20. sajand ajaloos” püüab lahendada seda dilemmat ning teeb seda üsnagi õnnestunult. Tänapäeva koolis leidub väga erinevaid õpilasi. Õnneks ei kao kusagile tõsiste noorte ajaloohuviliste subkultuur. Igas koolis on lapsi, kelle ajaloohuvi on keskmisest sügavam ja põhimõttelisem, isegi kui neist ei saa hiljem professionaalseid ajaloolasi. Noorte inimestena suudavad nad mõne huvitava ajastu fakte üsna detailselt hallata, kuigi mõnes teises valdkonnas võib ka neil olla mõistetavaid probleeme seoste nägemise ja tervikpildi loomisega. Kuid teisalt leidub ka õpilasi, kelle jaoks ajalugu on igav, isegi tüütu just sellesama faktirohkuse ning viimasega seotud tõsisemate raskuste tõttu „suurema pildi” hoomamisel. Nende jaoks on aastaarvud ja muudki ajaloolised daatumid enamasti ebameeldiv, asja juurest peletav probleem.

Õpiku autorid on püüdnud luua õppematerjali, mis hermeneutilise ringi põhimõttel arvestaks kummagi poole vajaduste ja hoiakutega. Peatükid ise keskenduvad üksnes kõige olulisemale, püüdes luua just seda paljudiskuteeritud kotkapilku ajaloosündmustele. Seda täiendavad kõnekad detailid ja hoolikalt valitud tsitaadid. Meeldiv tasakaal on saavutatud poliitilise ajaloo, majandusajaloo ja kultuuri arengu käsitluse vahel. Eesti ajalooga seotud episoodid on samuti üsna orgaaniliselt maailma ajalooga seostatud.

Mõned üsna keerulised ja mitmepalgelised arengud (kas või Ida-Euroopa Teise maailmasõjajärgne „sovetiseerimine” või Israeli-araabia konflikt) on kokku surutud 7–8 lausesse. Samas on peatükkide lõpus eraldi vahekokkuvõtete ja ajastu „nägude” järel ära toodud ka käsitletud perioodi detailsem lühikronoloogia daatumihuvilisema kasutaja jaoks. Ühelt poolt on saavutatud materjali küllaltki arvestatav tihedus, teisalt ei mõju peatükid ise liiga inforikkalt. Mingis mõttes on metafoorne juba õpiku kaanekujundus, kus äärmiselt kirju 20. sajandi kribu-krabu sulandub omal kombel isegi mahedaks mustriks. Ja üldse on selle õpiku illustratsioonid üsna hästi valitud. Eriti sümpaatne on näiteks viie põlvkonna naiste foto lk 137, mis annab inimliku sissevaate läinud sajandisse.

Tegijal juhtub mõndagi. Kõiki asjaolusid arvestades on otseseid küsitavusi õpikus tõesti vähe, kuid paraku just kaardimaterjalis. Ühe veidi kurioosse juhtumina hakkas silma külma sõja aegse Kolmanda Maailma kaart leheküljel 102, kus on toonaseid Nõukogude Liidu Taga-Kaukaasia ja Kesk-Aasia liiduvabariike (v.a Kasahstan) kujutud Kolmanda Maailma osana. Leheküljel 97 oleks võinud tõe huvides pärast Teist maailmasõda Poolale läinud endise Ida-Preisimaa lõunaosa olla ka vastavalt kujutatud. Nüüd jääb paraku mulje, justkui oleks seegi ala liidetud NSVL-i Kaliningradi oblastiga. Leheküljel 109 on püütud eraldi välja tuua enne ja pärast 1960. aastat (ehk „Aafrika vabanemise aastat”) iseseisvunud riigid. Paraku iseseisvus Mosambiik alles 1975, igal juhul mitte enne 1959. aastat, nagu kaardilt võib välja lugeda. Vastu vaidleks ka lk 68 esitatud liigsest lihtsustusest tekkinud väitele, et Stalin oli sarnaselt Hitleri ja Mussoliniga hea kõnemees.

Kuid kõigest hoolimata on tervikuna tegemist ikkagi päris õnnestunud ülevaatliku õpikuga, mis peaks hästi sobima ka iseseisvaks õppimiseks, kõnetama iga vähegi süvenemishuvilist õpilast, nagu autorid seda ongi ette näinud.

Laskuda „alla” laste tasandile

Ühiskonnaõpetusega tehakse meil praegu esmakordselt tutvust 6. klassis. Ilmselt pole see liialt varane iga selleks, et saada esmane terviklik ettekujutus inimühiskonnast, riigi ja majanduse funktsioneerimisest, kuid kindlasti nõuab õpetus eakohast lähenemist ja n-ö kõrgustest „alla” laste tasandile laskumist. Täiskasvanuna (eriti just vastuvõtlikus noore täiskasvanu eas) sotsiaalteadusi õppinud on enamasti hästi omandanud sotsiaalteadlastele iseloomuliku newspeak’i, kergesti külgejäävad erialased terminid ja keelendid.

Vähemalt siinkirjutajale tundub, et mõneti liigteaduslik terminoloogia, mis on praeguseks meie igapäevaellugi jõudsasti sisse murdnud, kajastub veidi ülemääraselt ka meie kõige noorematele mõeldud ühiskonnaõpetuse õpikutes. Igal juhul tundub, et seda kardetakse märgatavalt vähem kui liigset lihtsustamist, mis võtaks justkui ühiskondlikult temaatikalt viimasegi „teaduslikkuse”. Samas olgu etteruttavalt öeldud, et juba 9. klassis, mil praeguse õppekava kohaselt tehakse tõsisemalt tutvust ühiskonnaõpetusega, on seesuguse terminoloogia ja erialakeele omandamine enamikule õpilastest täiesti jõukohane.

Mauruse kirjastuselt ilmunud Madis Somelari koostatud ühiskonnaõpetuse õpik on päris korralik õpik, kuid siinkirjutaja arvates peab eelöeldu siiski ka selle õpiku puhul paika. Võrdluses konkureeriva Koolibri kirjastuse 6. klassi ühiskonnaõpetuse õppematerjaliga „Mosaiik”, mis on oma olemuselt täiesti konspektiivne ja sellisena pigem abivahend õpetajale, on siin materjal liigendatud õpilastele iseseisvaks läbitöötamiseks sobilike peatükkidena. Autor on püüdnud olla oma mõttearenduses loogiline ja järjekindel. Ilmne on ka tema soov õppida enda vigadest. Sellest annab tunnistust kas või asjaolu, et võrreldes õpiku esimese, 2014. aastal ilmavalgust näinud trükiga on tehtud mõningaid muudatusi õpiku struktuuris ning lisatud tänuväärselt näiteid. Viimaseid võiks rohkemgi olla.

Samas saab lugemiseks jätta alati ikkagi terviklikke peatükke, sealt millegi väljajätmine on enamasti üsnagi problemaatiline. Paraku ei arvestata mõnikord eakohase abstraktsiooni- ja üldistusvõimega ning seetõttu tuleb õpetajal hiljem paljusid keerulisemaid kohti ja võõramaid termineid lahti mõtestada ja üle seletada. Nii iseloomustabki seda õpikut ühelt poolt hea sotsiaalteadusliku narratiivi loomise oskus ja teisalt mõnevõrra ebapiisav eakohase mõtlemislaadiga arvestamine. Mõned asjad on õpikus siiski ka üsna kenasti ära seletatud – näiteks see, milleks on üldse vajalik autoriõiguse põhimõtete järgimine (lk 100–103). Sümpaatne on ka lühike ajalooline ekskurss Eesti kodanikühiskonna väljakujunemisse (lk 61–63). Seoseid teiste õppeainete või pigem teadmusvaldkondadega (mida moodsa nimega lõiminguks nimetatakse) võibki pidada õpiku üheks olulisemaks tugevuseks.

Samas esineb ka mõisteid ja mõttekäike, mida 6. klassi õpilasel on vähemalt esialgu raske mõista. Kogemus näitab, et 6. klassis on veidi enneaegne rääkida kolmest ühiskonna põhisektorist või näiteks võimude lahususe printsiibist. Teisalt võib tuua lihtsamaid konkreetseid näiteid, mis aitaksid neid abstraktsevõitu põhimõtteid konkretiseerida. Samas on seesama ühiskonna kolmikjaotus ja võimude lahususe põhimõte 9. klassi õpilastele juba arusaadavad.

Kultuuriruum, komberuum

Meie, täiskasvanute jaoks on muutunud praegu mõneti moekaks, aga teisalt ka asjade olemust avavaks sotsiaalteaduslikud „ruumi” metafoorid, nagu kultuuriruum, komberuum, keeleruum, väärtusruum jne. Kultuuriruumist tehakse juttu ka selles õpikus (lk 18). Lastele ei pruugi see kõik olla siiski samavõrd mõistetav. Mõnda mõistet, mille käsitlemine tundub möödapääsmatu, oleks võinud seevastu paremini lahti seletada. Siinkirjutaja arvates on sääraseks mõisteks näiteks „ideoloogia”. Ilma selleta on keeruline mõista, misasi on üldse demokraatlik ühiskond ning mille poolest erinevad erakonnad üksteisest.

Kõigest hoolimata oleks õpik võinud alata sissejuhatusega ühiskonna kui põhimõiste juurde. Raamatu esimese trüki puhul (2014) see nii oligi, kuid praeguses, uuemas väljaandes on ühiskonna mõiste defineeritud alles 5. peatükis („Identiteet”). Ka varasemas versioonis juba esimeses peatükis ära toodud ühiskonna kolmikjaotus on uuemas väljaandes leidnud koha tööturust kõnelevas peatükis (lk 86–87). Viimast võib ehk pidada isegi põhjendatuks. „Ebaloogilisusi”, kus mõni mõiste võetakse kasutusele juba väga varases faasis, kuid seletatakse lahti alles palju hiljem, on praeguses õpikuversioonis tõepoolest vähem.

Ühiskonnateadus oma eksaktsel kujul kätkeb endas muidugi suuri üldistusi. Kuid õpiku puhul võiks käsitluslaad olla suunatud üksikult ­üldise(­­ma)le, tuntult tundmatule. Kui ütleme C või D, peame lahti seletama ka A ja B. Ainult nii saame olla kindlad, et mitmed esialgu veel võõrad mõisted ja põhimõtted ka 6. klassi õpilaste teadvusse jõuavad.