Millest me räägime, kui räägime kujundavast hindamisest?
Mari Mall Feldschmidt
„Mina ei ole nõus kujundava hindamisega, sest kust ma võtan aega hiigelpikkade juttude kirjutamiseks iga töö alla!”
„Mina hindan kujundavalt – ma ei pane hindeid, vaid jagan kleepse ja muid kujundlikke hinnanguid!”
„Kujundava hindamisega kasvatame lumehelbekesi – ainult tunnustame ja negatiivset ei tohi öelda!”
Need on mõned laialt levinud valearusaamad, mis seostuvad kujundava hindamisega. Kujundav hindamine on riiklikus õppekavas varsti ligi kümme aastat, ent selle mõtestamine ja rakendamine läheb paljudes koolides ikka veel vaevaliselt.
Ka tekitab kujundav hindamine paljudes hirmu: õpetajad pelgavad tööhulga arutut suurenemist, lapsevanemad, eriti laste vanavanemad, pelgavad vähest arusaamist laste õpitulemustest, koolijuhid õpitulemuste võrdlematust, vähest ülevaatlikkust. Hirmud, teadagi, kipuvad tulema vähesest informatsioonist ja teadmatusest. Arusaamatusele aitab kaasa ebaõnnestunud väljend „kujundav hindamine”, nagu oleks tegemist hindamise abil kellegi kujundamisega või kujundavalt/kujunditega hinde panemise või hinnangu andmisega. Tegelikult mõeldakse sõnapaariga vastupidist: õppija kujundamise ja hindamise asemel suurendatakse õppija teadlikkust, tema vastutust. Selle vastu pole loodetavasti ei õpetajatel, koolijuhtidel ega lastevanematel midagi.
Asja olemus
Kujundav hindamine on õppeprotsessi kujundamine, kus õppija on võimalikult teadlik ja ennastjuhtiv õppeprotsessis osaleja, õpetaja soodsa õpikeskkonna looja, kes märkab, tagasisidestab ja aitab õppijal teadvustada ja analüüsida oma arengut.
Seda protsessi võib õppija vaatepunktist iseloomustada kui õpetaja abiga vastuse otsimist kolmele küsimusele. 1. Kuhu ma tahan jõuda? (Eesmärgid lähtuvalt õpitulemustest, pädevustest, individuaalsest tagasisidest.) 2. Kus ma praegu olen? (Vastus leitakse tagasiside, eneseanalüüsi abil.) 3. Mida teha, et kohale jõuda? (Milliste meetoditega ja mida õppida, et ületada vahemik eesmärgi ja praeguse positsiooni vahel?)
Selles protsessis on olulise tähtsusega, et õppija saaks edasiviivat tagasisidet – õppimist toetavat, võimalikult hinnanguvaba ja informatiivset. See tagasiside võib olla nii suuline kui ka kirjalik, tulla nii õpetajalt kui ka kaasõppijalt, võib-olla ka slaidilt, internetist või õpikust – eesmärgiks õppija teadlikkus sellest, kuidas arengus tõhusamalt edasi liikuda. Õppijal pole edasiliikumiseks vaja õpetaja pidevat taseme määramist hinnangu või hinde abil, vaid informatsiooni, kuidas olla tõhusam.
Kui huviringides ja teaduskoolides oleme harjunud, et õppimine ja areng toimub ilma hinneteta, õpetaja-juhendaja suunamisel ja õppija vastutusel, siis miks kahtleme, et õppija võiks ilma pidevate paikapanevate hinneteta olla teadlik sellest, kuidas ta parimal moel areneb? Hinde- ja vigade tegemise hirm võtab julguse katsetada uusi lahendusi, tulla välja uue ideega. Õppimine ilma vigasid tegemata on aga mõeldamatu. Õpetaja ei pea õpetama vigasid vältima, vaid suunama õppijaid oma ebaõnnestumisi analüüsima ning neist õppima. Seda saab teha õigesti antud tagasisidega.
Kujundav hindamine ei põhine siiski hinne/hinneteta õppimine vastandamisel. Arvan, et kui õppija saab vahekokkuvõttena mõne hinde, mis peegeldab tema oskusi ja teadmisi võrdluses eesmärgiga, ei ole selles midagi hullu. Küll aga on asi halb, kui õppimine taandub hinnete korjamisele ehk hinded ja hindamine muutuvad õppimisest ja arengust olulisemaks.
Kujundava hindamise põhimõte on individuaalsuse arvestamine õppimise protsessis – suunata igaüht talle vajalikul moel ehk arvestada igaühe eelteadmiste ja oskuste, tugevuste ja arengukohtadega, et toetada õppija liikumist õppekavas antud ühiste eesmärkide poole.
Õppijat toetav protsess
Õpetades Narva Vanalinna riigigümnaasiumis 12. klassile eesti keelt, lähtun ma selgelt kujundava hindamise põhimõtetest: me eesmärgistame koos õppimise, ma selgitan välja õppijate eelteadmised ehk lähtepunkti, kust hakkame edasi liikuma, me lepime kokku arvestuslikes tegevustes ehk selles, kuidas nad saavad näidata oma õpitulemusi, õppijad reflekteerivad ja analüüsivad oma õppimist nii protsessi käigus kui ka kursuse lõpus õpimapi põhjal.
Mina kavandan oma töö sõltuvalt õppekava eesmärkidest, õppeprotsessist ning õppijate tagasisidest. Hindeid panen nii vähe kui võimalik, tagasisidestan hinnanguvabalt nii palju kui võimalik. Lähtun eelkõige C. Dweckile toetudes pingutusele suunatud arengut toetava tagasiside põhimõtetest. Tunde plaanides arvestan, et õppimine oleks tõhus ja tore, ehk teisisõnu – et õppija saaks ja tahaks areneda.
Õpetaja ei saa võtta vastutust igaühe õppimise eest, küll aga saab ta suunata õppeprotsessi nii, et õppija oleks teadlik õpieesmärkidest ja iseendast, oma tugevustest ja arengukohtadest.
Vastutusvõimelise ja endast teadliku õppija toetamine on see, mille poole me, õpetajad, püüame, sageli kujundava hindamise sildi all. Sedasama hoiakut kannab ka kaasav õpetamine, muutunud õpikäsitus, õppijakeskne õpetamine. Kas heal lapsel pole liiga palju nimesid? Ehk võiksime väljendi „kujundav hindamine” jätta sinnapaika ja tegelda edaspidi õppijakeskse õpetamisega, jättes pesuvett ära visates lapse alles?
Tere
Sain aru, et kujundav hindamine ei välista täielikult arvulist hindamist. Küll aga tekib küsimus, kas sellest mõnest kokkuvõtvast hindest piisab kõrgkooli sisseastumiseks?
Kuidas toimub antud juhul sisseastumine kõrg-/ülikooli, kus pingerea eesotsas on tavaliselt parimate hinnetega õpilased? Minu arust see süsteem (sisseastumine kõrgemasse õppeasutusse) lausa nõuab hinnete korjamist tänapäeva õppeprotsessis.
Kujundav hindamine on õppimise PROTSESSI hindamine, vajadusel tagasiside õpilasele ning seda ei ole vaja kuhugi kirjutada ega edasi anda.
Kokkuvõttev hinne, ei ole kujundav, sest selle asja õppimise protsess on lõppenud, enamasti siis, kui hinne on vähemalt rahuldav.
Lõplik hinne peaks vastama õpiväljundile mitte protsessi keskmisele.
Muidugi kajastab ka protsessi keskmine hinne teatud omadusi kuid kindlasti mitte ainekava õpiväljundit.