Häiriva käitumisega lapse puhul lihtsaid retsepte ei ole
Kui õpilane ei suuda keskenduda, saab õpetaja püstitada ülesande nii, et sellesse oleks kergem süveneda ja tunnustada last töö juures püsimise eest. Foto: Tiina Vapper
Mõnikord on lapse käitumine eakaaslaste omast niivõrd erinev, et hakkab valmistama muret teda ümbritsevatele täiskasvanutele. Sageli kahjustab see iseäralik käitumine last või tema mängu- ja õppekaaslasi otse või kaude.
Kui õppija käitumuslik iseärasus hakkab takistama tema osalemist õppetöös, võime rääkida hariduslikust erivajadusest, mille nimetamiseks on läbi aegade kasutatud mitmesuguseid termineid. Mina olen eelistanud sotsiaalsete, emotsionaalsete ja käitumisraskuste mõistet.
Kuigi nimetus pole ülemäära suupärane, ütleb see midagi olulist sedalaadi raskuste kohta. Esmalt seda, et tegu on millegagi, mida on kõige raskem kanda lapsel endal. Tõepoolest, ehkki sageli häirib lapse käitumine ka teisi, kannatab selle all alati ka tema ise.
Teiseks, sedasorti raskus raskendab toimetulekut nii iseenda kui ka sotsiaalse maailmaga. Kui häirub lapse või nooruki tundeelu, mõjutab see tema käitumist ja lävimist teistega. Ka üksik iseäralik käitumisjoon võib mõjutada õppija sotsiaalseid suhteid ja tundeilma. Suhtevõrgus toimuv mõjutab omakorda emotsioone ja käitumist. Lühidalt, termin annab edasi selle haridusliku erivajaduse komplekssuse.
Kolmandaks, see termin jääb neutraalseks käitumisraskuste põhjuste või neid alal hoidvate tegurite suhtes. Igasugune käitumise iseärasus ei tähista psüühikahäire olemasolu. Samamoodi ei ole häiriv käitumine alati märk kehvast kodusest keskkonnast või kasvatamatusest.
Mõjutegureid on lõputu hulk
Iseäralikul käitumisel on mitu avaldumisvormi. Kuigi sagedamini ja kiiremini märgatakse väljapoole suunatud häiriva käitumisega last, kes näiteks kaaslasi lööb või õpetaja suunas roppusi pillub, tuleb meeles pidada, et sama tõsist tähelepanu väärib endassetõmbunud või ärev laps. Mõlemal juhul esitab keskkond lapsele väljakutseid, millega toimetulekuks tal sobivaid vahendeid (oskusi) pole.
Sotsiaalsete, emotsionaalsete ja käitumisraskustega lastega töötavate õpetajatega suheldes kogen sageli nende siirast soovi saada nõuandeid ja nippe õpilastega toimetulemiseks. Kui vestluse lõpuks olen suutnud õpetajani viia sõnumi, et lihtsate retseptide kategooriates mõtlemine pole sedalaadi raskustega lastega töötades kuigi tõhus ning on mõnikord lausa ohtlik, võin kohtumise õnnestunuks pidada.
Nimelt on käitumine (soodustagu see haridusalast toimetulekut või mitte) unikaalse organismi ja teda ümbritseva keskkonna vastastikmõju tulem. Tegureid, mis konkreetse häiriva käitumiseni viivad, ei ole võimalik lõplikult üles lugeda. Enamgi veel, väliselt ühesugune käitumine võib inimestel olla põhjustatud eri tegurite koosmõjust. Juku ronib laua alla seepärast, et õpetaja antud ülesanne on ülemäära raske ja õpetaja tema käetõstmisele piisavalt kiiresti ei reageerinud, Juula aga põhjusel, et klassikaaslaste omavaheline sosin tema kõrva kriibib. Üks ja seesama käitumine täidab neil juhtudel erinevat funktsiooni. Tegelikult võib ka sama inimene eri ajahetkedel eri ajenditel ühetaoliselt tegutseda. Kord karjatab laps kellegi peale, et teda rünnata või ehmatada, kord seepärast, et teine ootamatult nurga tagant välja ilmus ja ta ise ehmus.
Eelneva tõttu on õpilase probleemi leevendamine olukorda analüüsimata üsna kaheldava väärtusega tegevus, mis viib sageli juhuslikku laadi ja episoodiliste sekkumisteni.
Mida me muuta saame?
Häirunud käitumisega lapsest mõeldes võiks õpetaja lähtuda näiteks järgmistest küsimustest.
- Kuidas füüsiline keskkond haridusasutuses soodustab lapse (eba)kohast käitumist?
- Kuivõrd jõukohased on lapsele esitatavad (akadeemilised) ülesanded?
- Millised õpetamismeetodid soodustavad lapse (eba)kohast käitumist?
- Millised kirjutatud ning kirjutamata reeglid õppegrupis kehtivad?
- Milline on last ümbritsevate kaasõppijate mõju tema käitumisele?
- Millised last iseloomustavad tegurid soodustavad (eba)kohast käitumist?
Sellisel viisil tegureid kirja pannes peaks eristama üsna selgelt, millised tegurid on muudetavad ning millised muutumatud. Kahjuks kulutatakse haridusasutustes sageli palju aega mõtlemaks muutumatutest teguritest, mille võrra jääb vähem energiat muudetavate asjaoludega tegelemiseks. Loomulikult pole piiri alati kerge tõmmata, mõni muutuv tegur on nii keeruliselt muudetav, et panustatav energia pole tulemusega vastavuses.
Häiriva käitumise põhjust ei pruugi alati teada saada, kuid võimalik on mõelda vähemalt sellest, mis seda käitumist säilitab. Miks pole õpilase käitumises kõigist püüdlustest hoolimata muutust toimunud? Ka nii võib sammukese lahendusele lähemale jõuda.
Kuidas saab käitumist muuta?
Sotsiaalsete, emotsionaalsete ja käitumisraskustega laste puhul võiks analüüsile järgneva töö jaotada mõtteliselt kolmeks. Esmalt võiks keskenduda ennetavale tegevusele, mis hõlmab keskkonna muutmist. Siinkohal tuleks mõelda keskkonnast kõige laiemas tähenduses. Näiteks võivad õpetajad unustada, et ka nemad ja nende tegevus on üks osa lapse keskkonnast, kusjuures selline osa, mida õpetajal on kõige lihtsam muuta.
Järgnevalt on võimalik mõelda ennetavast tegevusest, mille eesmärk on õpetada lapsele uusi oskusi. Sellegi töö jaoks on õpetaja kõige põhjalikuma väljaõppe saanud, kuigi lapse eripäradest lähtuvate meetodite valikul võivad tugispetsialistid olla olulised kaasamõtlejad. Üks sobiv praktiline vahend, mida alatasa kaaluda soovitan, on mudelõpe ning lastele rohkete harjutamisvõimaluste loomine. Rohkesõnaline arutelu lapsega tema käitumise üle jääb sageli tulutuks.
Viimaks saab käitumist kujundada tagajärgede valiku ning rakendamise kaudu. Rohkelt kasutatakse nii Eestis kui ka mujal maailmas ebasoovitavale käitumisele tähelepanu pööramist ning karistamist. Nii nagu Eestis, on see ka mujal osutunud sageli edutuks strateegiaks. Last korduvalt karistades me küll õpetame talle karistuse talumise või vältimise oskust, kuid käitumine, mida kujundada tahame, jääb tähelepanuta. Hoopis tulemuslikum on soovitava käitumise selge sõnastamine, sellele tähelepanu pööramine ning lapse tunnustamine hea käitumise eest. Kuigi ka ebasobivale käitumisele tuleb reageerida, nõuab see erilist oskust, sest eksimused maksavad õpetajale kurjalt kätte ja suhte kahjustumine õpilasega on väga tõenäoline.
Mardi näide
Teises klassis õppival Mardil ei läinud koolis hästi, kuigi lasteaiaõpetajad olid saatnud ta kooli rahuliku südamega. Koolieluga kohanemine võttis tal kaaslastest kauem aega. Klass oli üsna suur ning õppetööle keskenduda poisil raske. Mart oli sageli rahutu ja püsimatu, kooliülesanded ei õnnestunud. Poiss oli nutikas, kuid sõprussuhete loomine valmistas talle raskusi. Tunnis hakkas Mart sageli veiderdama, ronis laua alla ja tegi häälekalt üle klassi nalju, mis tundi segasid. Mõnikord torkis ta näpuga kaaslasi ja kui need temaga suhelda ei tahtnud, otsis teiste torkamiseks välja käärid või teravama pliiatsi. Pidev keelamine oli tulutu ning tihti saatis õpetaja lapse tunnist välja sotsiaalpedagoogi hoole alla. Õpetaja oli Mardiga seoses lootust kaotamas: tundus, et ta oli juba kõike proovinud, kuid miski ei töötanud.
Klassijuhataja pidas poisiga maha tõsiseid vestlusi, kuid sellel oli mõju vaid tunniks-paariks ning sedagi vaid siis, kui poiss õpetaja silma all püsis. Samuti oli õpetaja korduvalt vahetanud poisi istekohta klassis, viimaks tundus, et olukorda leevendab veidi see, kui Mart üksinda pingis õpetaja läheduses istub. Sellest hoolimata jätkusid probleemid niipea, kui õpetaja talle selja pööras või klassis ringi liikus. Ka korduvast märkuste kirjutamistest polnud kasu ning Mardi vanemad hakkasid lõpuks õpetaja telefonikõnesid vältima.
Õpetaja pöördus kooli HEV-õpilaste õppe koordineerija poole, kes korraldas kohtumise, millest võtsid osa õpetaja ja tugispetsialistid. Et olukorrast selgem ülevaade saada, paluti lapse käitumist kirjeldada kõigil temaga kokku puutunud õpetajatel. Siinjuures ei piirdutud üksnes probleemolukordade kirjeldamisega, vaid toodi välja ka olukorrad, mil laps kohasel viisil käitus. Eripedagoog hindas last ning koolipsühholoog tegi klassis vaatluse ning Mardi ja tema vanematega intervjuu. Klassijuhataja ülesandeks jäi paari nädala jooksul jälgida, millise tegevuse juures Mart tööst välja lülitub.
Järgmisel tugirühma kohtumisel hakati kogutud info põhjal üheskoos sõnastama, millised tegurid häirivat käitumist alal hoiavad ning millistes tingimustes poiss siiski tööd teeb. Arutelu käigus selgus, et Mardi käitumist toetab klassikaaslaste ja õpetaja tähelepanu, ta soovib vabaneda ebameeldivatest ülesannetest ning vajaka on oskusest oma tegevust organiseerida. Õppeülesanded ja klassis läbi viidavad tegevused hoiavad aga kahtepidi probleemi alal. Mõned neist on liiga kerged ega nõua Mardilt pingutust, teised nõuavad tema jaoks üle jõu käivat keskendumist.
Need tegurid jaotati seejärel hõlpsasti ja raskesti muudetavaks ning muudetavate tegurite seast valiti välja mõned, millega tööle hakata. Näiteks leiti, et raske on takistada klassikaaslasi poisi ebasoovitavale käitumisele tähelepanu pööramast, kuid Mardi kohasele käitumisele oleks võimalik nende tähelepanu pöörata. Poisi keskendumisvõimet polnud võimalik muuta, kuid õpetaja leidis, et ta saab ülesanded püstitada nii, et neisse oleks kergem süveneda.
Õpetaja vaatas eripedagoogi toel üle õppemeetodid ja materjali raskusastme ning valis õpilasele pigem keerukaid ülesandeid, andes talle juhiseid ühekaupa. Mõnikord oli abiks tööjuhis Mardi silme ees, mille toel ta sai järge pidada. Sageli tunnustas õpetaja poissi ülesande kallal püsimise eest. Sotsiaalpedagoog korraldas klassiga tegevusi, kus õpetas lapsi üksteise sobivat käitumist märkama. Igale õpilasele loositi kaaslane, kelle ülesandeks sai valitud tundidel üles märkida kõik korrad, kui jälgitav kokkulepitud reeglit järgib. Koolipsühholoog aitas igal nädalal individuaalkohtumistel Mardil õppida enesekohaseid ja õpioskusi. Kuigi tekkis ka tagasilööke, paranes poisi käitumine järgnevate kuude jooksul oluliselt.
Lugesin seda nagu meie lugu.
Erinevus aga selles, et kalssis (1.klass) on selliseid poisse 5-6 ja tüdrukuid paar.
Kaks õpetajat on palunud mind tunnis lihtsalt kaasa istuda ja ime, see taltsutab ka teisi rüblikuid.
Üks õpetaja aga karistas last selle eest, et ta koos teistega koridoris vahetunnis jooksis ja lärmas. Karistus oli karm. Poiss küsis tunnis vetsu, kuid õpetaja keelas öeldes, et sa oleksid pidanud vahetunnis ära käima. Nii istus ta ilma vahetunnita kahe akadeemilise tunni jooksul klassis. Häda läks nii suureks, et ta tõusis ja hakkas klassi tagaotsas edasi-tagasi käima. Siis aga tundis, et esimene sorts juba tuli ja siis tegi ta läbi pükste põrandale suure loigu. Teised lapsed möirgasid naerda.
Muide, isegi arestikambrites on paraskid, kus kurjategijad saavad privaatselt oma ihuhädasid rahuldada.
Järgmine kasvatuslik võte rahututele “koridorilastele” oli see, et kuus last ei tohi kogu nädala jooksul vahetundides oma laua tagant lahkuda ja mitte millegagi tegeleda.
Mõistan õpetajate olukorda 101%, kuid miks ei või klassis istuda tugiisik (või keegi lapsevanem tugiisiku rollis), kui olukord on talumatu ja miks ei või ka koridoris seista ja korda jälgida keegi karmi näoga tädi?
Väga tahaks teada, millises koolis see Mart käib! Selle kooli ukse taga oleks järjekord, kuna lastele pakutakse professionaalset abi. Mitte sellist õpetaja “toimetulekut” nagu eelnevas kommentaaris…
Erivajadusega lapsega on vahest raske töötada isegi üks-ühele. Täiesti võimatu tundub õpetada 20 last ja samal ajal veel tegeleda 1-2 lapsega, kelle enesejuhtimisoskused on olematud. Enesejuhtimisoskuste õpetamine on aga eelkõige lapsevanemate töö.
Ehk siis teisisōnu väidate, kodu on suuteline erivajadust likvideerima? ATH, autisti puudulikud enesevalitsemise oskused samuti? Ei nôustu. Kodu vastutab selle eest, et lapsele on abi otsitud ja erivajadus on vôimalikult vara tuvastatud.
Olen kusagil eelnevalt kirjeldanud, kuidas mõjub lapsele ja õpetajale see, kui lapsele on palutud tundi kaasa tegema tugiisik, meie juhtumi puhul vanaema.
Ilma lapsele ainsatki märkust tegemata, vaid aegaajalt pikemalt silmsidet püüdnud, on laps normaalne, rahulik ja õpetajad väga rahul.
On aga õpetaja, kes tuge ei vaja (!?), ta olevat karm õpetaja (seesama, kes pissile ei lasknud).
Meie poisi saadab aga ära kõigilt klassi ühisüritustelt (klassiõhtud, kinokülastused, väljasõidud). Oleksin ju nõus ka tema tunnis või üritustel osalema, kuid ta arvab, et saab ise hakkama.
Saabki! Omal moel…
Mõistan, et tunnis kõrvalistumisega ei muutu poisi iseloom, kuid kogu klassi rahu nimel ja õpetaja rahuliku tööõhkkonna huvides oleks see ju
ometi pisukegi lahendus. Pealegi kutsun pilgu või kulmukergitusega korrale ka teisi rüblikuid, kes ausalt öeldes ronivad tundides küll laua all, küll laua peal ja tegelevad kõige muu, kui õpetaja kuulamisega.
Täna laekus uus kiri: Läheme tublimatest tublidega Nõmme muuseumi va-
nade jalgrataste näitust vaatama.Kahjuks XX kaasa ei saa, on sel ajal lihtsalt paralleelklassi tundides.
Nii on see alati!
Ometi oli kirja lõppu lisatud,et poisi käitumine on tublisti paranenud, aga…
Läheme ise sinna näitusele,aga kas tundide ajal saavad tõesti vaid tublimatest tublimad ühisüritustest osa? Alandus alanduse otsa…