Muutunud õpikäsitus 15: Kujundav hindamine ja kasvatus
Mida on uut kujundava hindamise vallas? Mis iseloomustab diagnostilist ülesannet?
Kuidas hinnatakse kooli panust õpilase arengusse? Kas robot vahetab õpetaja välja?
Kuidas muutub matemaatika õppimine?
Kuidas õpetatakse kujundava hindamise puhul sotsiaalseid oskusi?
Kas sotsiaalsete oskuste puhul tuleb samuti kasutada tundlikku õpetamist, mille puhul öeldakse õpilasele ainult seda, mida ta peab järgmisena selgeks õppima, ega hakata teda võrdlema üldiste käitumisnormide ega klassikaaslastega? Ja kas õpilase sotsiaalseid oskusi peaks õpetama eelkõige kodu või siiski ka kool? Selgitusi jagab SA Innove analüütik Einar Rull.
Kui palju peab õpetaja olema koolis kasvataja?
Einar Rull: Õpetaja peab olema kogu aeg kasvataja, kuid kujundava hindamise puhul on tõesti vale panna õpilast pidevalt paika, et see on nii- või naasugune, teised on palju paremad jne. Näägutamise asemel tuleb anda õpilasele jõukohaseid ülesandeid, mis tema sotsiaalseid oskusi arendavad.
Kuid õpilase kasvatamine pole nii lihtne, kui arvatakse. Eriti küsitav on kasvatamine lihtsalt eeskujuga. Nimelt väidab David Didau oma eelmise aasta detsembris ilmunud raamatus „Making Kids Cleverer“, et murdeeast alates on eakaaslaste mõju lapsele palju suurem kui tema vanematel. Ka kooli mõju väheneb lapse kasvades kiiresti ja sellest kirjutab Douglas Detterman oma 2016. aastal ilmunud uuringus. Dettermani hinnangul kujundab kool lapse kognitiivsest võimekusest ja sealhulgas väärtushinnangutest kõigest kümnendiku ringis. Üheksa kümnendikku nutikusest ja hoiakutest tuleb mujalt. Detterman ütleb kokkuvõtvalt: „Vaene õpetaja!“
Mis siis õpilasele mõjub, kui kodu ja kool ei mõju?
Alates murdeeast mõjuvad õpilasele kõige rohkem tema eakaaslaste hinnangud. Siis vaadatakse nii kodu kui ka kooli sõnumit läbi eakaaslaste silmade. Ka omaenda arusaamasid muudetakse eakaaslaste grupi normidele vastavaks.
Õpilaste kasvatus ja sotsiaal-emotsionaalsed oskused on tihti päevakorrale tõstetud tööandjate nõudmisel. Tööandjad paistavad uskuvat, et õpilaste sotsiaalseid oskusi saab arendada ainult koolis, aga töökohal enam mitte. Kuid grupi sotsialiseerimise teooria (Judith R. Harris) raames tehtud uuringutes, mis võtavad arvesse ka geenide mõju, kaob kodu ja kooli pikaajaline mõju isiksusele üllatavalt ruttu ning murdeeast alates tõuseb esile pigem eakaaslaste mõju.
Kas süüdi pole siis kool, vaid sõbrad?
Süüdi on evolutsioon. Eakaaslastega suhtlemine tõmbab lapsi, see on neile elu ise. Evolutsioonilises psühholoogias räägitakse bioloogiliselt esmastest ja sekundaarsetest teadmistest (David. C Geary). Sotsiaalsed teadmised ja oskused liigituvad bioloogiliselt esmaste teadmiste hulka ning neid omandavad lapsed kiiresti ja kergelt. Koolis aga õpetatakse enamasti bioloogiliselt teiseseid teadmisi ja see tekitab pidevalt kimbatusi. Näiteks tunnis korrutustabelit harjutaval õpilasel tekib automaatselt kiusatus kõrvale vaadata ja hoopis klassikaaslastega oma sotsiaal-emotsionaalseid oskusi arendada. Täiskasvanuks saades süüdistatakse oma iseloomu puudujääkides aga hoopis kodu või kooli, mitte eakaaslasi ja sõpru. Ometi on just eakaaslastel noorele kõige suurem mõju. Roland Tokko tõdeb raamatus „12 asjast, mida koolis ei õpetatud“, et ta ise valis ka elukutse eakaaslaste mõjul. Eakaaslaste sisegrupi väärtused ning nende vastandamine välisgrupi väärtustele on see mehhanism, mis tagab kultuuri edasikandumise pikas perspektiivis. Eakaaslaste suurest mõjust lapsele kirjutab ka Judith R. Harris: https://faculty.weber.edu/eamsel/Classes/Child%203000/Lectures/3%20Childhood/SE%20development/JudithHarris.html.
Kas täiskasvanu ei saa siis üldse murdeealist mõjutada?
Kujundava hindamise puhul nähakse siiski mitmeid mõjutamise võimalusi. Üks neist on kasvatus aineõppe kaudu ehk õpilane lahendab jõukohaseid ülesandeid ja saab pidevalt tagasisidet ning uusi jõukohaseid ülesandeid. See annab lapse arengule positiivse tausta ja ta käitub eeskujulikult, harjub nii käituma. Teise variandi puhul arvestab õpetaja sellega, et kõige rohkem mõjutavad last tema eakaaslased. Sel juhul annab õpetaja oma õpilastele rohkesti ühistegevusel põhinevaid ülesandeid.
Inglismaa kõige mõjukama haridusblogi learningspy.co.uk toimetaja David Didau rõhutab oma raamatus „Making Kids Cleverer“ aineõppe ja teadmiste suurt tähtsust kasvatuse puhul. Ta toob välja, et laialdaste teadmistega inimene on õnnelikum, tervem ja seetõttu ka parema iseloomuga. Kellel on palju teadmisi, need on uuringute põhjal ka loomingulisemad, paremate juhiomadustega, teenivad rohkem, elavad kauem, satuvad harvem vägivaldsete kuritegude ohvriks või põhjustavad neid jne. Didau väidab, et õpilane võib omandada sotsiaal-emotsionaalseid oskusi lihtsalt karmi ja pingutamist nõudva õppimise käigus, ilma et sotsiaalsete oskuste kujundamisele eraldi tähelepanu pöörataks. Teadmised kasvatavad. E. D. Hirsch kirjutab teadmiste kasvatuslikust tähtsusest oma raamatutes „Why knowledge matters“ ja „Cultural Literacy“.
Õppeainete omandamine on siis ühtlasi kasvatusprotsess?
Kui järgitakse kujundava hindamise ehk tundliku õpetamise põhimõtteid, siis suurel määral küll. Teisalt osutab USA teadlane Randy Bennet oma digiprojektis „Cognitively Based Assessment (as, for, of) Learning“ (CBAL), et ära tuleb kasutada õpilaste kalduvust ühistegevusele ja anda neile lahendada võimalikult elulähedasi ülesandeid, praktilisi projekte, kompleksülesandeid jms, sest niisugusel viisil õppimine kujundab ka õpilase isiksust ja tema sotsiaalseid väärtushoiakuid.
Kas meil on vaja ka sotsiaalsete oskuste progressioonimudelit?
Kindlasti on vaja ja professor Eve Kikase testide näol on need mudelid meil ka olemas. Progressioonimudeli abil on lihtne kiiresti välja selgitada, missuguseid sotsiaalseid oskusi laps juba valdab ja mis oskusi peab ta edaspidi harjutama. Vastavalt sellele annab õpetaja õpilastele paaristööd, rühmatööd, projektitööd ja muid järjest keerukamat koostööd eeldavaid ülesandeid.
Randy Bennet usub, et kui õpetaja ja õpilane on piisavalt kaua kujundava hindamise põhimõtetel töötanud, kujuneb välja uus koolikultuur, kus õpilane on aktiivne ja suudab nii iseseisvalt kui ka koos klassikaaslastega palju ära teha.
Õppimine kujundab iseloomu, kuid miks peaks õppimine õpilast huvitama?
Sest laps on oma loomult uudishimulik, uued teadmised huvitavad teda. Kuid väga oluline on, et õpitav oleks talle jõukohane. Dylan Wiliam ütleb, et kui õppematerjal on jõukohane, tekib õpilastel huvi iseenesest. Samas näeme, et paljusid õppimine siiski ei huvita. Daniel Willingham selgitab oma raamatus „Why Don’t Students Like School?“, et kool ei meeldi nõrkadele õpilastele, kes ei tule toime selle kuristiku ületamisega, mida neil iga päev ikkagi kästakse ületada. Teisalt ei meeldi kool tugevatele õpilastele, kes on juba ammu kuulnud kõike seda, mida koolis räägitakse.
See tähendab, et ainekava ja õppevara tuleb ümber korraldada nii, et see pakuks hästi palju aeglaselt kasvava raskusastmega ülesandeid, kust igaüks leiab endale jõukohast õppematerjali. Samas peavad need ülesanded võimaldama õpilastel ka omavahel konstruktiivselt suhelda ja üksteiselt õppida, sest just nii kujuneb kriitiliselt mõtlev ja julge kodanik.
Randy Bennet soovitab ühiskonna klassiruumi tuua ja lasta õpilastel aktuaalsete probleemide üle väidelda. Teemadeks sobivad lastele valimisõiguse andmine, nutitelefoni koolis ära keelamine jms. Diskussioonid ja debatid annavad uusi teadmisi, kuid lihvivad ka õpilaste omavahelisi suhteid ja väärtushoiakuid, sest neil tuleb arutelude käigus võrrelda eri inimeste seisukohti, anda seisukohtadele hinnanguid, leida argumente omaenda seisukohtade kaitsmiseks jpm. Bennet hindab kõrgelt ka stsenaariumipõhiseid ülesandeid: mängud, miniprojektid, videote tegemine, päeviku pidamine jne.
Selline suheldes õppimine on Benneti järgi iseloomu kujundav õppimine.
Aga õpetajate enda vastastikune mõjutamine?
Meie kujundavat hindamist kasutavad õpetajad suhtlevad ja mõjutavad üksteist. Nad teevad, mida suudavad ja oskavad. Aga nagu kujundav hindamine on kogu maailmas kerge rööbastelt maha jooksma, nii ka Eestis.
Eestis kasutatakse ka Nottinghami ülikooli professori Hugh Burkhardti lähenemisele põhinevat kujundavat hindamist. See alustab kohe mõistete õpetamisega elulises kontekstis, mis võib töömälu üle koormata.
Arvuti tuleb appi
John Napieri arvutuspulgad. Šoti matemaatik John Napier (1550–1617) avaldas 1617. aastal raamatu „Rabdoloogia“, kus tutvustas arvutuspulkade ja arvutusribade abil korrutamist, jagamist, aga ka ruut- ja kuupjuure võtmist. Napieri arvutuspulkadel olid iga külje peal numbrid, tehteid tehti pulki pöörates. Ta pakkus välja ka arvutuskaarte. Saja kaardi peale olid paigutatud kindla korra järgi numbrid, 200 kaardil olid kindlatel kohtadel augud, kust nägi vastuseid.
Napieri kandilised arvutuspulgad.
Pööratavad silinderjad arvutuspulgad karbis. 
Õhukesed arvutusribad. 
Arvutuspulkade ja -ribade esinduslik komplekt. 
Napieri peateos logaritmidest ilmus 1614. a. Seal oli 90 lehekülge naturaallogaritmidega seotud tabeleid. 
Illustratsioonid: Wikipedia
KOLLEEGID,
nn kujundav hindamine on vaid ilus MOODNE väljend, millega soovitakse asendada nn vana hindamist. Ka pole enamus selle soovitajatest vist koolis pikemalt töötanud tõsise koormusega, sest vastava “teooria” kohaselt õpetaja koolis enam muuga ei saakski tegeleda… Kõik need nö anglosaksi näited-teooriad on teaduse vaatevinklist PÕHK (vähemalt minu silmis!). Ja miks maailma parim kool peaks ahvima viletsamaid -? Hm!
Soovitan enam kasutada mõisteid PEDAGOOGILINE hindamine (koos kasvõi SÜSTEMAATILISE hindamisega), mis palju elulisema sisuga. Soovitajatel endil oleks kasulik tutvuda (hiljuti Toonelasse läinud) meie oma Kalju SAKSA tõsise väitekirjaga hindamise teemal!
Kummaliselt on kujundava hindamise loojad Peebuga ühes paadis, sest Dylan Wiliam võttis “formative assessment” kasutusele sellises sõnastuses just hindamise mõiste populariseerimiseks, mis oli omandamas ebaõiglaselt madalat mainet. Mõistes nüüd 20 aastat hiljem, et pigem on tegemist tundliku õpetamisega, ja see on ju alati olnud kõigil headel õpetajatel õpetamise alus ning õpetaja ei peakski millegi muu kui hea õpetamisega tegelema. Nimetada võib seda ükskõik kuidas, kui asja sisu on paigas.
Suguharusõjas anglo-ameerikaliku vastu unustatakse, et ka Dewey ja Hilda Taba tegutseid USA koolikultuuri kontekstis. Ka anglo-ameerikalik põhineb ajalooliselt meie (preisi) süsteemil. Mis puutub meie väga head haridust, siis USA-s ja UK-s leidub ikka veel ülikoole, millest meie ülikoolid ei ole ette jõudnud. Vaatamata meie kõrgetele PISA tulemustele.
Kas tõenduspõhine lähenemine on teaduse vaatevinklist põhk? Haridus absorbeerib teadust ja tehnoloogiat nagunii üsna visalt.
Suurepärane, Einar Rull
(muide, jään surmani kasutama eestipärast lugupidavat pöördumist pere-talunime kaudu)!
Olete sõnadega mängimises äärmiselt osav! Aga (esiteks) – võrrelda saab vaid võrreldavaid… Ameerika kool 90-100 aastat tagasi oli kindlasti midagi muud, kui tänane (isegi Eesti kool oli 30 aastat eest täiesti teine). Dewey kukkus 1920-ndale läbi isegi/ka N.Liidus. USA-s võib häid ülikoole olla… Ostetakse sisse ju ajusid ja tänu keelele sinna lausa trügitakse – meenutab pisut meie nn eliitkoolide süsteemi! Kuigi veel 1945 ei olnud tuumapommide loojate hulgas USA-s ühtki ameeriklast – seda tegid Euroopa ajud ja USA RAHA…
Teiseks – PISA pole argument – viimasel aastal on niipalju sellest kirjutatud – PISA ei näita sisuliselt koolis toimuvat. Sobib vaid ametnikele…
Kolmandaks, austatud Einar Rull, ameerikalik PRAGMATISM on ju vaid väljapääsu otsimine olukorrast, kus lapsed ei õpi koolis lugema, kirjutama ja arvutama (muide, nüüd jõudnud ka Eesti kooli!). Sestap ei saa seda nimetada ei tõenduspõhiseks ega teaduspõhiseks lähenemiseks!
P.S. Kommentaarid pole mõistagi probleemide lahendamiseks vaid…?
Austatud Peep Leppik,
Jälle suuresti kõigega nõus. Ameeriklased ise ei suhtu Dewey’sse ka sellise vaimustusega nagu meie. Leiavad, ei oli omal ajal küll kõva sõna, kuid on praeguseks oma radikaalsuse kaotanud. Ta oli erakooli õpilane ja üritas kasutada tavakoolis seda, kuidas teda erakoolis õpetati. See oli radikaalne.
Ka eesti rahadega tehakse Ameerikas suuri asju. Jaan Tallinn on toetamas oma skype müügist saadud rahadega kunstliku intellekti uuringuid, millest Max Tegmark kirjutab oma raamatus “Life 3.0”. Seega tõstame MIT mainet. Kunstliku intellekti alal on sealmail kõva sõna ka Malle Tagamets, USA eestlanna, sõjapõgenike järeltulija. Lõpuks jäävad vist ainult indiaanlased järele, kui me seda õiget Ameerikat otsime. Ehkki nende positiivne panus nii ameerika demokraatia kui ka tsiviilühiskonna arengusse on ka üllatavalt tõsiseltvõetav, nagu väidavad mõned USA eesti soost uurijad.
Kas üldse on suudetud kokku leppida selles, mis hindab koolis toimuvat adekvaatselt? PISA näitab tõesti ainult seda, mida ta väidab näitavat. Näitab isegi seda, mis ametnikele ei meeldi ning siis sellest palju ei räägita. Kas kool on andnud inimesele kordaläinud elu, seda saame teada alles pärast surma ja seegi sõltub vaataja silmadest. Seda PISA ei ütle. Kuna inimaju on väga pika evolutsioonilise minevikuga ja enamus olulisi asju on “jäämäe all”, siis paljude oluliste oskuste mõistmiseks ja mõõtmiseks tuleks aju lahti muukida, Steven Pincker on sellel alal huvitav autor. Judit Harris, kes arvestab võimaluste piires geenide ja keskkonna mõjuga leiab, et kooli ja kodu mõju on üsna lühiajaline ning eakaaslaste grupi mõju on pikaajaliselt märgatavam. Kuidas PISA peaks seda mõõtma?
Aituma, Einar RULL!
Arutelu on/oli huvitav, aga me ei tohiks kaugeneda tänasest Eesti koolist… Olen kunagi kirjutanud, et mind ei huvita, kuis rootslased või ameeriklased oma lapsi kasvatavad-õpetavad -? Kui ise ei mõtle, siis teiste ahvimine viib vaid allakäiguteele! Ka PISA-testid ma kaotaks, sest need hakkasid negatiivselt mõjutama hariduspoliitikat. Nagu riigieksamid hakkasid viima koolides taset alla – hakati õpetama eksamiteks! Isegi õpetajate atesteerimine “töötas” iseenda vastu -? Minu saksa kolleegid küsisid kohe, aga kes need ATESTEERIJAD ise on (kes neid on atesteerinud?)? Algas onupojapoliitika jne. jne.
Tähtsaim on õpetaja professionaalsus, mis viimastel aastakümnetel alla käinud – algusest peale palgapoliitika tõttu (toona lahkusid paljud), siis koolikauge juhendamine, õpetaja koormamine mõttetute asjadega ja psüh.teaduse fundamentaaluuringute kõrvale heitmine (kui õpetaja ei tea, kuis eri kooliastmetes õpilane omandab uusi teadmisi-oskusi, siis… mina küll ei oskaks õpetada). Dixi!
Austatud Peep Leppik
Teised riigid ja PISA? Ega teiste vigadest õppimine ei takista oma mõtlemist, pigem ikka soodustab. Tark inimene õpib ikka teiste vigadest, loll ei õpi isegi oma vigadest. Teised riigid on nagu peegel, millest me võime ennast selgemalt näha. Mõtlemine eeldab nägemist ja arusaamist.
Riigieksamite kaotamise alal on kõnekas fakt, et ajaloo olümpiaadile pandi hiljuti kunagine riigieksami ülesanne (analüüsioskuse kohta) ning see lahendati halvemini kui sellisel eksamil, kus osalesid mitte ainult olümpiaadi taseme õpilased. See tõestas, et eksami kadumisega läks ajaloos analüüsi oskuste tase alla. Muidugi võib eksam ka õppimisele kahjulikult mõjuda, iga asjaga võib loll endale liiga teha ning kõiki asju ei ole võimalik ära kaotada.
Ei ole mõistlik õpetajate professionaalsust vastandada teistele headele asjadele vaid pigem aitavad ka need teised asjad ka õpetaja professionaalsusel esile tõusta.