Teadussõnumid: Benjamin, S. Bloom

18. apr. 2019 Edgar Krull - Teadussõnumid: Benjamin, S. Bloom kommenteerimine on välja lülitatud
Margus Pedaste.
„Teadussõnumite“ viiendas artiklis avab Edgar Krull Benjamin Bloomi kahte suurt tööd: kognitiivset taksononoomiat ja õppematerjali täieliku omandamise kontseptsiooni. Neist esimest on Eesti oludes suhteliselt laialt rakendatud, kuid teises peitub veel mitmeid väljakutseid paljudele koolidele ja lasteaedadele. Kognitiivset taksonoomiat on kasutatud eksamitel ja tasemetöödes õpitulemuste saavutatuse tasemete määratlemisel, kuid ka õppetöö kavandamisel, et see oleks võimalikult sobiva raskusastmega igale õpilasele. Selles välja toodud kuus põhikategooriat on hea alus igale uurivale õpetajale või õpetajate kogukonnale, kellest kirjutas Karmen Trasberg teadussõnumite eelmises artiklis. Õppematerjali täieliku omandamise kontseptsioon suunab aga mõtlema, kui palju pöörame me ikkagi tähelepanu sellele, et kõik õpilased saavutaksid seatud õpieesmärgid ning kui palju me vajadusel õppetööd diferentseerime. Ajal, kui meie klasside mitmekesisus kaasava hariduse tingimustes aina kasvab, on see väga oluline küsimus.

Margus Pedaste, Tartu ülikooli haridustehnoloogia professor, Teadussõnumite konkursi ellukutsuja ja tööde toimetaja


Edgar Krull.
Foto: pedagogicum.ut.ee

Edgar Krull:

Haridusmaailmas on Benjamin Samuel Bloom (21.02.13–13.09.99) tuntud kognitiivsete õppe-eesmärkide taksonoomia ja õppematerjali täieliku omandamise strateegia loojana. Ka kuulub talle rahvusvahelise haridussaavutuste hindamise assotsiatsiooni (International Association for Evaluation of Educational Achievement – IEA) asutaja au. Nagu märgib Eliot Eisner (2000), üks tema õpilastest, võlgnes Bloom oma edu nii töökusele kui ka erakordsele andele tunda ära, mis on hariduse valdkonnas oluline.

Bloom omandas kõrghariduse Pennsylvania osariiklikus ülikoolis, lõpetades selle magistrikraadiga 1935. aastal. Järgnesid õpingud Chicago ülikooli doktorantuuris (juhendajaks Ralph W. Tyler) ja kraadi kaitsmine 1942. 1940. aastast töötas Bloom Chicago ülikoolis hindamisnõukogu (Board of Examinations) liikmena ja 1943–1959 akadeemilise sekretärina (university examiner). 1944. aastast oli Bloom Chicago ülikooli haridusteaduskonna õppejõud ja professor.

Tema kognitiivne taksonoomia sündis püüdest lihtsustada ja muuta süsteemsemaks hindamisnõukogu töö õpilaste õppe- ja kasvatustöö hindamisel. Eesmärk oli kindlustada ainetestide ja teiste hindamisvahenditega saadud hinnangute võrreldavus. Raskused hindamistulemuste võrdlemisel ilmnesid juba maailmakuulsas kaheksa-aastases uurimuses (1933–1941), mille hindamisteenistuse juht oli alguses Ralph Tyler ja seejärel Hilda Taba, mõlemad väljapaistvad õppekavateoreetikud. Bloomi ajendas õppe-eesmärkide taksonoomiaid looma eelkõige tema töö ülikooli hindamisnõukogus, kus üha teravamalt teadvustus vajadus kindlustada testide ja teiste hindamisvahenditega saadud tulemuste võrreldavus ülikoolide vahel. Töö taksonoomiate loomiseks käivitus 1948. aastal. Analüüsides hindamistulemusi, sai Bloomi töörühm aru, et õpetajate taotletavad õppe- ja kasvatuseesmärgid on jaotatavad kolme suurde rühma: kognitiivseteks, afektiivseteks ja psühhomotoorseteks.

Kognitiivsesse valdkonda kuuluvate õppe-eesmärkide analüüsi põhjal jaotati need kuueks põhikategooriaks: teadmine, mõistmine, rakendamine, analüüsimine, sünteesimine ja hindamine (Bloom jt, 1956). Eristamise aluseks võeti erisused psüühilistes toimingutes, mis iseloomustavad kindla kategooria õppe-eesmärgi saavutamist. Kategooriad defineeriti hierarhiliselt, st et kõrgema astme eesmärgi saavutamiseks on eelduseks kõigi allapoole jäävate eesmärkide saavutamine – näiteks õpitu rakendamiseks on vaja seda teada ja sellest aru saada. Iga kategooria alla klassifitseeruva eesmärgi saavutamise üle otsustatakse õpilase võime põhjal sooritada kategooriale iseloomulikke tegevusi (tuletada meelde õpitut, teha järeldusi õpitu kohta, rakendada jne). Et eesmärgi saavutamist kinnitav tegevus on alati suunatud sisule, seatakse konkreetsed õppe-eesmärgid kahedimensiooniliselt: õpitava sisu ja selle omandamist kinnitava sooritatava tegevusena.

Afektiivne taksonoomia (Krathwohl jt) valmis Bloomi osalusel 1964. ja psühhomotoorse taksonoomia üks versioone (Harrow) 1972. aastaks. Kõige laiema leviku ja tuntuse saavutas kognitiivne taksonoomia, mis levis õppe-eesmärkide kategoriseerimise ja formuleerimise eeskirjana üle kogu maailma.

Bloomi teiseks suureks panuseks pedagoogikasse on tema ideed ja uuringud õppeprotsessi tõhustamiseks nii hariduspoliitilisel kui ka psühholoogilisel tasandil. Need on hästi kokku võetud õppematerjali täieliku omandamise kontseptsioonis. Olles sügavalt veendunud, et keskkonnaolud mõjutavad oluliselt õppimist, sai Bloomist „Hea alguse“ (Head Start) programmi käivitaja. Esinedes USA Kongressis suutis ta viia rahvaesindajateni teadmise, et laste edasisele elukäigule on määrava tähtsusega esimesel neljal eluaastal osaks saanud arengukeskkond, ja tema välja pakutud programmi otsustati toetada.

Vahetu tõuke õppematerjali täieliku omandamise strateegia (1968) loomiseks sai Bloom 12 maa 13-aastaste õpilaste uuringust matemaatika õppimisel (Husén, 1967). Analüüsist selgus, et suurema osa õpilaste puhul puudus korrelatsioon matemaatika hinde ja koduste tööde sooritamiseks kulutatud aja vahel. See viis mõttele, et 90–95% õpilastest (kui jätta välja 2,5–5% kõige nõrgemaid ja tugevamaid), suudab omandada õppematerjali põhitõed, kui anda neile õppimiseks piisavalt aega. Nii on suure osa õpilaste puhul nende erinevused võimetes taandatavad erinevusteks õppimiseks kulutatavas ajas, kusjuures erinevused õppimiseks vajalikus ajas võivad erineda kuni kolm korda, isegi kui vajalikud eelteadmised on olemas.

Õppematerjali täieliku omandamise strateegia tuntuma rakenduse töötas välja James Block (1971). Selle järgi liigendatakse õppematerjal õppeühikuteks (tüüpiliselt 1–2 tunni jooksul õpitav materjal), iga õppeühiku jaoks formuleeritakse saavutatavad õppe-eesmärgid ja koostatakse testiülesanded eesmärkide saavutamise kontrollimiseks. Iga õppeühiku õppimise järel tehakse diagnostiline test põhivara omandamise kohta. Kohe väljaselgitatavate tulemuste põhjal jaotatakse klass kaheks: põhieesmärgid saavutanuteks (näiteks 80% nõutust) ja mittesaavutanuteks. Esimesele rühmale antakse iseseisev töö. Mittesaavutanute puudujääke analüüsitakse ja organiseeritakse korrektiivne õppetöö. Kui kogu klass on põhivara omandanud, hakatakse järgmist õppeühikut õppima. Arvestuslik hindamine toimub mitme õppeühiku õppimise järel.

Oma edasises uurimistöös keskendus Bloom tööle andekate õpilastega, tõstes taas esiplaanile arengukeskkonna olulisuse kaasasündinud võimete avaldumisel ja rõhutades, et andekus võib avalduda väga erineval viisil. Ta kutsus üles loobuma Ameerika koolides käibivast võidujooksumentaliteedist, st kui palju keegi sama ajaga jõuab, ja asendama see orientatsiooniga eesmärkide saavutamisele, õpitava materjali valdamisele. Lahendus oligi tema välja pakutud õppematerjali täieliku omandamise strateegia.

Lugemismaterjal

  • Eisner, E. W. 2000. Benjamin Bloom. Prospects: the quarterly review of comparative Education, 30 (3), 1–7.
  • Block, J. 1971. Mastery learning: theory and practice. New York, Holt, Rinehart ja Winston.
  • Bloom, B. S. (1968). Learning for mastery. Evaluation Comment: UCLA – CSEIP, 1 (2), 682–688.
  • Bloom, B. S. (1980). All our children learning: a primer for parents, teachers, and other educators. New York, McGraw-Hill.
  • Bloom, B. S. jt.1956. Taxonomy of educational objectives: Handbook I, The cognitive domain. New York, David McKay jt.
  • International study of educational achievement in mathematics: A comparison of twelve countries (vol. I ja II). 1971. Toim Husén, T. New York: John Wliley & Sons.