Muutunud õpikäsitus 16: Kujundav hindamine ja ainekava tasemenõuded

Mida on uut kujundava hindamise vallas? Mis iseloomustab diagnostilist ülesannet? 
Kuidas hinnatakse kooli panust õpilase arengusse? 
Kas robot vahetab õpetaja välja? Kuidas muutub matemaatika õppimine?

Riikides, kus kujundava hindamisega on põhjalikult katsetatud, pole sellega süsteemi tasandil silmanähtavat edu saavutatud.

Väidetavalt oleks meie õpilaste lõpueksamite tulemused palju paremad, kui kasutaksime progressioonimudelile toetuvat tundlikku õpetamist ehk kujundavat hindamist. See võiks viia meie PISA ja TIMSS-i
tulemused maailma absoluutsesse tippu. Ometi läheb üliefektiivse kujundava hindamise rakendamine üle kivide ja kändude. Miks on see nii, selgitab SA Innove analüütik Einar Rull.

Miks kujundav hindamine ei levi kulutulena üle maailma?

Einar Rull: Kujundav hindamine levib, kuid levikut pidurdab see, et kujundava hindamise rakendajad ei suuda kujundavat hindamist ja tasemehindamist rangelt lahus hoida. Õpetajad soovivad lastele pidevalt tasemehindeid panna, kuid kujundava hindamise puhul pannakse tasemehindeid ainult õppeperioodi lõpus. Õppeprotsessi ajal õpilast eelkõige juhendatakse, antakse talle järgmisi jõukohaseid ülesandeid, mitte ei võrrelda tema taset pidevalt õppekava standarditega.

Vahel on tasemehindamine võtnud lihtsalt uusi vorme. Näiteks algklassides numbrilisi hindeid ei panda, kuid õpetaja annab viielistele õpilastele punaseid, neljalistele kollaseid, kolmelistele rohelisi kleepse jne. Nii toob õpetaja kleepsude abil ikkagi välja, kes õpilastest vastab õppekava normtasemele ja kes on teistest õpilastest paremad/halvemad. Kujundava hindamise puhul aga võrreldakse lapse tulemust ainult tema enda eelmise tulemusega. Õpetaja ise peab loomulikult väga täpselt teadma, mis tasemel iga õpilane on ja kuidas nad liiguvad tasemelt tasemele, kuid õpilast ennast see info enamasti segab.

Mis tüüpilisi eksimusi veel silma on hakanud?

Kui õpetaja annab sõnalist tagasisidet selle kohta, kuidas lapsel tunniks õpitud oli, siis on see kokkuvõttev, mitte kujundav hindamine, sest kujundav hindamine ei tähenda õpilasele n-ö hinde panemist, vaid talle järgmise jõukohase tegevuse pakkumist.

Kui õpetaja asendab õppeperioodi kokkuvõtvad numbrilised hinded sõnaliste kirjeldustega, ei ole see enamasti kujundav hindamine. Paljud õpetajad on juba märganud, et pikad kirjeldused numbrilise veerandihinde asemel võtavad neil väga palju aega, kuid õpilaste tulemusi eriti ei paranda. Ei saagi parandada, kui eesmärk on lapse ja vanemate informeerimine, ilma et selles kirjeldavas hindes oleks kirjas, mis on õpilase kohene järgmine tegevus. Üldistest soovitustest „ole tublim ja süvene rohkem“ on vähe kasu, kui õpetaja ei täpsusta, millesse konkreetselt ja kuidas peab õpilane süvenema.

Harry Fletcher-Wood väldib üldse sõna „hindamine“. Tema nimetab kujundavat hindamist tundlikuks õpetamiseks (responsive teaching). Kujundavat hindamist rakendav õpetaja peakski mõtlema, kumba ta teeb: a) kas paneb kogu aeg väga õiglaselt tasemehindeid või b) kohandab tundlikult oma õpetamist vastavalt õpilase oskusele ja edenemisele..

Kõige lihtsam on õpetajal anda õpilasele järgmisi konkreetseid ülesandeid progressioonimudelile tuginevate diagnostiliste ülesannete tulemuste põhjal. Cambridge Assessmenti üks juhtfiguure Tim Oates väidab, et headest õpikutest leitavad õpijärgnevused (progressioonimudelid) lihtsustavad õpetaja tööd ja on kindla peale minek. Aga siit tuleb uus probleem: kui õpikus pole häid õpijärgnevusi, kulub õpetajal nende väljatöötamiseks ja õppematerjalide leidmiseks väga palju aega.

Loomulikult on koolis ka kokkuvõtvaid tasemehindeid vaja, kuid neid võiks panna pigem õppeperioodi lõpus ja aasta jooksul vaid paar-kolm korda, paneb ette Daisy Christodoulou. Kui kokkuvõtvaid tasemehindeid pannakse harva, ei hakka nad kujundavat hindamist segama. Kokkuvõtvad hinded on enamasti numbrilised, sest numbreid ootavad nii teised koolid kui ka ametnikud. Informatsiooni on sõnalises kokkuvõtvas hindes nii lapsele kui ka vanematele muidugi rohkem, kuid see asi tahab veel harjumist.

Kas ametnikud saavad kujundava hindamise potentsiaalist aru?

Kujundava hindamise looja Dylan Wiliam arvab, et ei saa. Aga neid võib mõista, sest haridusametnikel ja -poliitikutel on vaja koolide jälgimiseks teha teste, tasemetöid, eksameid jne. Samas nõrgemaid õpilasi kindlasti häirib, kui nende teadmiste madalat taset neile iga päev ette heidetakse. Õpilasele piisab, kui ta teab, kus tal asjad pooleli on ja mida ta järgmisena õppima peab. Ka lapsevanemat eksitab teadmine, et tema laps on õppekavast maas, eriti kui laps teeb tegelikult suuri edusamme, mille üle oleks põhjust rõõmu tunda.

Nii kujundav kui ka kokkuvõttev hindamine on vajalikud, kuid tuleb hoida teineteisest rangelt lahus.

Inglismaal ei ole suudetud kujundavat ja kokkuvõtvat hindamist lahus hoida.

Inglismaal on pikaajaline traditsioon mõõta pidevalt mõlemat – nii teadmiste vastavust õppekava nõuetele kui ka õpilase individuaalset edasijõudmist. Isegi üksikute kontrolltööde tulemusi on seal hinnatud nii tasemenõuete kui ka õpilase edenemise põhjal. Kujundav hindamine peaks aga olema midagi kolmandat: õpetaja kohandab pidevalt oma õpetamist. Praegu väidavad paljud, et kasutavad kujundavat hindamist, kuid tegelikult ei kasuta ja oodatud efekti samuti ei ole. Nüüd räägivad inglased tasemejärgsest ajast (time after levels). Usutakse, et tasemeid vähem tähtsustades õnnestub tundlik õpetamine paremini.

Samas olid inglaste õppekava tasemed üsna põhjalikud. Nad jaotasid 12 kooliaastat 20 tasemeks ehk verstapostiks. Ühe õppeaasta sisse mahtus mitu taset. Näiteks esimeses klassis oli lugemises üks tase neile, kes ei tundnud veel tähti, teine tase veerijatele, kolmas lugejatele, kes ei saanud aru, neljas lugejatele, kes said ka aru jne. Analoogilised tasemed olid matemaatikas. Kuna kooli tulevate õpilaste oskused on väga erinevad, kehtestati esimeses klassis koguni kümme taset, mis on kahtlemata hea, sest kui varem kasutati ainult eakohast standardit, siis nüüd oli igal õpilasel oma sobiv sihtmärk. Paraku hakati nende uute ja väga täpsete tasemete järgi õpilastele kokkuvõtvaid tasemehindeid panema, uskudes, et see on kujundav hindamine.

Aga haridusuuenduse lipulaev Uus-Meremaa?

Uus-Meremaa on väga huvitav näide kujundava ja kokkuvõtva tasemehindamise heitlusest. Seal üritati 2017. aastal lugemises, kirjutamises ja arvutamises tasemed üldse ära kaotada. Isegi parlament hääletas selle poolt. Põhjenduseks oli lobigruppide väide, et tasemenõuetest allapoole jäävad õpilased tunnevad end koolis õnnetuna ja see pärsib õppimist. Uus-Meremaa valitsus aga parlamendi otsust ei täitnud, väites, et koolidel tuleb lihtsalt õppida õppekava ametlikke tasemeid konstruktiivselt kasutama. Siiski tehti selline uuendus, et võeti kasutusele elektrooniline keskkond, kust õpilased ja lapsevanemad said pidevalt jälgida oma teadmiste vastavust eakohasele tasemele, kuid lisaks ka edenemist. Varem nägi edenemist tasemete kontekstis kaks korda aastas, nüüd informeeritakse sellest pidevalt. Usutakse, et sedavõrd kiire ja tihe tagasiside – nii tasemele vastavuses kui ka edenemises – parandab õpitulemusi. Teisest küljest ei meenuta see kuigi palju tundlikku õpetamist, nii nagu Harry Fletcher-Wood või Daisy Christodoulou kujundavat hindamist mõistavad.

Miks tuleb teistest ettejõudnud õpilaste kiitmisega ettevaatlik olla?

Küsimus on selles, kuidas nad on teistest ette jõudnud. Kui tänu sellele, et neid õpetati juba enne kooli, võivad nad saada häid tulemusi ilma pingutuseta ja mitte midagi juurde õppimata. Ilma pingutuseta soorituse eest kiituse pälvimine mõjub andekatele aga uinutavalt ja isegi pärssivalt. Kiideti, järelikult võib rahulikult võtta. Kujundava hindamise puhul kiidetakse aga andekaid ainult tulemusliku pingutuse eest ja selles mõttes peaks kujundav hindamine tooma kaasa andekate õpilaste palju suurema aktiivsuse.

Florida ülikooli professor Anders Ericsson on täheldanud, et andekad jäävad tihti maha nendest, kes on küll keskpärased, kuid töökad. Ta ütleb, et andekatel tuleb kõik kergelt ja nad ei võta elu tõsiselt. Tõsiselt tippu pürgima hakkavad nad alles pärast mingit suuremat negatiivset kogemust, mis on pannud neid mõtlema, et tööd peab ka tegema. Alles põrumise kogemus sunnib neid ennast kokku võtma.

Sama asja on uurinud Carol Dweck USA-s. Kui õppematerjal muutub nii keeruliseks, et andekaski peaks hakkama vaeva nägema, et teistega endiselt rea peal püsida, magab andekas selle hetke tihti maha. Nii hakkab ta arvama, et ei ole sellel alal lihtsalt piisavalt andekas ja peab leidma endale uue ala, kus ta seda on ja saab vaeva nägemata oma loomulikku annet kõigile demonstreerida. Varsti selgub aga, et pingutamata ei ole kuskil võimalik läbi lüüa ning üks eluheidik on jälle juures.

Seega on kujundav hindamine väga kasulik kahes mõttes. Esiteks varustab ta nõrgemaid õpilasi jõukohaste ülesannetega ja võimaldab neil edeneda neile jõukohases tempos. Teiseks motiveerib kujundav hindamine ka andekaid õpilasi korralikult pingutama, sest nad saavad kiita ainult edenemise, mitte vana rasva peal liugu laskmise eest.

ARVUTI TULEB APPI

Wilhelm Schickardi arvuti. Wilhelm Schickard (1592–1635) oli Tübingeni ülikooli heebrea keele ja astronoomia professor. Aastal 1623 saatis ta astronoom Johannes Keplerile kirja, kus kirjeldas enda leiutatud arvutusmasina tööpõhimõtteid, lisades selgitavad skeemid. Tema arvutusmasin oli Napieri arvutuspulkade edasiarendus. See oli esimene kalkulaator, mis töötas hammasrataste toel. Väidetavalt inspireeris just Wilhelm Schickardi masin Blair Pascali oma arvutit välja töötama.