Igal muutusel on järelmõjud …
Ühtsete ülesannetega põhikooli lõpueksamid annavad hea ülevaate õppetöö tulemuslikkusest kogu riigi ulatuses. Nende kaotamine suurendaks kääre koolide taseme vahel, kaotaks tulemuste riikliku analüüsi ja süsteemse õpetajate täiendkoolituse, kasvataks õpetajate töökoormust ning summutaks pedagoogilist diskussiooni.
19. jaanuaril 2010. aastal tegi Eesti ajaloo- ja ühiskonnaõpetajate selts (tollal Eesti ajalooõpetajate selts) avaliku pöördumise riigikogu kultuurikomisjonile ning haridus- ja teadusministrile, kus väljendati jõuliselt ja argumenteeritult toetust 12. klassi ajaloo riigieksami läbiviimise jätkamisele. Kahjuks 2010. aastal riigivõim oma valdkonna ekspertide – õpetajate ja ülikoolide õppejõudude ‒ seisukohta ei arvestanud ning viimased ajaloo- ja ühiskonnaõpetuse riigieksamid toimus 2013. aasta kevadel. Järgnenud kuus õppeaastat on andnud võimaluse kogeda uue süsteemi võlusid ja valusid.
Praeguseks võin koos suure osa õpetajatega kinnitada, et Eesti kool kaotas riigikogu 2010. aasta otsusest oluliselt enam, kui võitis. Siit ka põhjus, miks paljud õpetajate aineühendused (keemikud, matemaatikud, bioloogid, geograafid, ajaloolased, eesti keele ja ühiskonnaõpetuse õpetajad) on selge sõnumiga kaitsmas SA Innove juhtimisel koostatavate 9. klassi lõpueksamite ehk ühtsete ülesannetega põhikooli lõpueksamite säilimist.
Suure tõenäosusega riigikogu küll kaasab õpetajate aineühendusi arutelusse (praegu on sõnavõtte ja pöördumisi juba sedavõrd palju, et neist pole võimalik mööda vaadata), kuid aeg on näidanud, et Eesti kodanikuühiskonna ärakuulamine ei tähenda otsuse vastuvõtmisel veel selle seisukoha sisulist arvestamist. Olgu käesolev artikkel ajaloo- ja ühiskonnaõpetuse õpetajale iseloomulikult tagasivaatav, analüüsiv, ühiskonna jätkusuutlikku heaolu pärast hea seisev ning lahendusi pakkuv.
Minu põhikooli lõpetamine jäi aastasse 1998. See oli viimane aasta, mil põhikooli lõpetamiseks tuli sooritada kolm koolieksamit: kirjalik eksam matemaatikas, kirjand eesti keeles ning õpilase valitav eksam kolmandas aines (mina valisin suulise bioloogiaeksami). Lõpetasin Pärnu Koidula gümnaasiumi, mis oli tuntud oma väga nõudlike ja oma erialas pädevate õpetajatega. Lisaks ainekavas nõutule eeldasid õpetajad eksamiks lisamaterjalide läbitöötamist ning keerukate matemaatikaülesannete lahendamist. Juba siis teadsime, et ootused ja nõudmised lõpueksamite sooritajatele erinesid kooliti suuresti. Et asuda õppima Koidula kooli gümnaasiumiastme bioloogia-keemia õppesuunale, tuli läbida kolmest osast koosnevad katsed (vastata küsimustele bioloogiast, lahendada hulk keemiaülesandeid ning sooritada üldvõimeid näitav test). Tulevane õppesuund oli ka põhjus, miks valisin kolmandaks põhikooli lõpueksamiks bioloogia. Praeguseni mäletan individuaalset tööd, mida bioloogiaõpetaja meiega tegi. Olime eksamiperioodiks valmistumisel nagu grupp väikeseid teadlasi, kes ahmis iga hetke, mis õpetaja meiega veetis. Kõik tänased õpilased ei ole olümpiaadidel osalejad, kuid pühendumine enda valitud eksamiks ettevalmistumisel annab neile erilise ja nauditava kogemuse, mis kannab neid kogu elu – vali endale meelepärane töö, tee seda armastuse ja pühendumusega ning naudi oma töö vilju ja arengut.
Õpetaja, klassijuhataja ning ka lapsevanemana pean oluliseks, et 9. klassi lõpus toimuksid lõpueksamid, sest need on õppe loomulik osa. Lõpueksamid on tavapärane osa õppija teadmiste ja arusaamade süstematiseerimisel, oskuste, väärtushinnangute, pädevuste ja motivatsiooni kujunemisel. Õnnestunud eksamiperioodile järgneb pidulik lõpuaktus ning koosviibimine perekonna ja sugulastega, mis tähistab teatud epohhi lõpu noore (aga ka kogu perekonna) elus ning teatud elukogemuseni jõudmist. Oleme viimast riigi tasandil tunnustanud ka kohalikul tasandil valimisõiguse andmise kaudu.
Oluline on austada ka õppija autonoomiat valikeksami valimisel – see on hetk, mil õpilane langetab ise otsuse, lähtudes oma eneseteadlikkusest, eneseanalüüsist, huvidest ja valdkondlikust võimekusest.
1997/1998 oli õppeaasta, mil riiklik eksami- ja kvalifikatsioonikeskus (REKK, praegune SA Innove) valmistas ette ühtsete ülesannetega põhikooli lõpueksameid. 1996. aastal oli jõustunud esimene Eesti riiklik õppekava ning 1999. aasta kevadel pidi lõpetama esimene lend õpilasi, kes olid kolm aastat uue õppekava järgi õppinud. Juba siis teati, et kui soovid õpetamises muuta sisu ja kvaliteeti, tuleb uue õppekava (sh ainekavade rakendumist) saavutamist hinnata ja tulemusi analüüsida, tagasisidestada ning õpetajaid koolitada. Kuna riiklikke ülesandeid oli vaja n-ö katsetada ja õpetajatele harjumuspärasemaks muuta, tehti samal õppeaastal hulk tasemetöid. Mäletan, et 9. klassis õppides sooritasin tasemetöö keemias, bioloogias, füüsikas. Kas neid aineid oli veel, enam ei mäleta. Olgu öeldud, et tasemetööde, katsete ja lõpueksamitega väidetavalt kaasnevat lisastressi ma õpilasena ei tajunud. Eks suur mõju oli ka haridususku kodul ning õpetajate tõdemusel, et regulaarne hoolas õppetöö viib sihile. Usun seda ka praegu. Tegelikkuses toimus muutus ka õpetajates. Tajusin suuremat süsteemsust aine olemuse ja õppesisu mõtestamisel, õppe-eesmärkide seadmisel ja selgitamisel, selgust hindamisel, õpetajate ja kooli vastutust kvaliteetse õppe korraldamisel. Näiteks oli seni geograafiat õpetanud poiste tehnoloogiaõpetaja sunnitud liikuma tagasi oma liistude juurde ning klassi ees „Eesti entsüklopeediast“ rahvusliku ärkamisaja juhtfiguure ette lugenud ning tundide ajal giiditööd organiseerinud emakeeleõpetaja oli pärast tulemuste selgumist sunnitud põhitööna suundumagi giidtöö juurde.
Välishindamine toetab õppe kvaliteeti ja tulemuste läbipaistvust ning vähendab olukordi, kus õpitulemused jäävad saavutamata. Aeg-ajalt ajakirjanduses kajastatud pettused riigieksamite läbiviimisel ning põhikooli lõpueksamitel nn hinnete venitamine (enim saadakse hinde piiri peal olevaid punkte, näiteks viimase „hea“ või „väga hea“ hinde punktid) ning juhtumid õpilaste selgest ülehindamisest (näiteks juhtum, kus oma õpetaja hinnatud põhikooli ajaloo lõpueksamitöö punktisumma kogus teistelt tegevõpetajatelt umbes 20 punkti vähem: oma õpetaja luges paljud sobimatud vastused õigeks) näitavad samuti, et riik ei saa usaldada õpilase hindamist üksnes koolikeskkonnas.
Olen mõttes mõneti erandlik õpetaja. Lõpetasin 2002. aasta kevadel 19-aastasena Tallinna pedagoogikaülikoolis esimese kursuse ajaloo- ja kodanikuõpetuse õpetaja erialal ning asusin sama aasta sügisel ülikooli kõrvalt Pärnus tööle nii aineõpetaja, ringijuhi kui ka klassijuhatajana. Juba 2003. aasta kevadel sooritasid enam kui 70 minu 9. klassi õpilast riikliku tasemetöö ühiskonnaõpetuses ning ca 10% neist ka valikeksami ajaloos. 2004. aasta kevadel vaatas mulle õpetajana vastu kolm riiklikku tasemetööd või eksamit: 6. klassi ajaloo- ja 9. klassi ühiskonnaõpetuse tasemetöö ning põhikooli lõpueksam ajaloos. 2005. aastal viisin ajaloo- ja ühiskonnaõpetuse riigieksamile juba oma esimesed 12. klassid. Arenesin õpetajana sel perioodil mühinal. 2002. aastal oli rakendunud uus riiklik õppekava, mille ellurakendamine eeldas oluliselt enam tingimuste loomist oskuste arendamiseks (oskus teha tööd allikatega, arutlusoskus jne). Kuna riiklikud ainekavad määratlesid selgelt õpitulemused ning kujundamist vajavad pädevused, eeldas igapäevane õpetajatöö lihtsalt planeerimist, süsteemsust, teadmiste lõimimist, ainetundide läbimõtlemist ja ettevalmistamist. Kuna ülikooli didaktikud olid uuendusmeelsed, sain kõike seda, mida ülikoolis õppisin, rakendada igapäevases õpetajatöös. Erakordselt suurt abi pakkusid iga-aastased HTM-i ja REKK-i avaldatud riiklike taseme- ja eksamitööde analüüsid ning aineõpetajatele suunatud erialased ühiskoolitused ja seminarid, mis toetasid seni tehtud vigadest õppimist, metoodilise repertuaari rikastamist ning uute sihtide seadmist. Praeguseks on see SA Innoves ja HTM-is küll mõneti muutunud, kuid kümmekond aastat tagasi paistsid need institutsioonid silma töötjate kompetentsuse, kaadri vähese voolavuse ning erakordse pühendumusega, seda just aineekspertide tasandil.
On oluline eristada riiklikku tasemetööd ja põhikooli eksamitööd ning sisseastumiskatseid. Tasemetöö viiakse läbi 45 minuti vältel, seda sooritavad kõik valimis olevad õpilased (sh valim ei lähtu õpilase isiklikust valikust) ning ajaraam seab olulised piirid ülesannetele. Viimased paarkümmend aastat läbi viidud ühtsete ülesannetega põhikooli lõpueksamid kestavad tasemetöödest enam kui kolm korda kauem ning ülesanded on olnud tüübilt mitmekesised ja vastavad eri tasanditele: äratundmistasandi ülesandeid on 20%, reprodutseerimistasandi ülesandeid 30% ja rakendustasandi ülesandeid 50%. Seega kontrollitakse eksamil nii õpilase teadmisi kui ka oskusi. Näiteks on suur erinevus, kas oskusi kontrollitakse seitset mõistet siduva jutukese kirjutamise või põhjuse-tagajärje seoseid, analüüsi ja järeldusi ning näiteid eeldava arutluse kaudu. Eraldi väärib rõhutamist, et SA Innove väljatöötamisel olevad e-testid ei ole algusest peale mõeldud põhikooli lõpueksamitöid asendama. Oluline on teadvustada, et mitme kooli tehtavad sisseastumiskatsed ei ole mõeldud kontrollimaks üksnes õpilaste aineteadmisi ja oskusi, vaid koondamaks konkreetsele koolile sobiliku profiiliga konkreetse ainehuvi ja kindlate tõekspidamistega õpilasi. On ka külluses koole, kes korraldavad katseid üksnes n-ö väliseks näitamiseks ning tegelikkuses on seal veel pärast kõigi soovijate vastuvõtmist õppekohti, mis ootavad täimist. Korduvalt on kõneldud, et üksnes umbes 40% põhikooli lõpetavatest õpilastest osaleb sisseastumiskatsetel. Kuidas see arv saadud on, seda ma ei tea. Ilmselt lugeja mõistab, et sisseastumiskatsed ei ole viis, kuidas kontrollida õppekava täitmist.
2014. aasta kevadest on õpilastel vaja gümnaasiumiastme lõpetamiseks sooritada kolm riigieksamit, koolieksam ning koostada ja kaitsta uurimistöö. Kahe viimase rakendumine suurendas oluliselt nii kooli vastutust, ressursside kulu kui ka õpetajate töökoormust. Seejuures suurenes üheaegselt muutustega eksamisüsteemis riigi ootus anda õpilastele enam toetavat tagasisidet (n-ö kujundavalt hinnata), panustada vabatahtlikult ja töötasuta aineühenduste töösse (sh seista hea HTM-i pidevalt vahetuvate ametnike ees seltsi rahastamise eest ning koostada taotlusi ja aruandeid SA Innovele), panustada aktiivselt e-õppematerjale väljatöötamisse (e-koolikott, digiõppevaramu), toetada põhikooli III kooliastme loovtööde valmimist ning realiseerida muutunud õpikäsituses seatud eesmärke. Mis on võrreldes varasemaga aga ära jäänud? Õpetajate pedagoogilist diskussiooni toetavad seminarid ja täiendkoolitused, objektiivsetele tulemustele tuginev atesteerimine ja viimasega kaasnenud tunnustav töötasu.
Seni SA Innove poolt 3–5-liikmelise komisjoni kokku pandud ühtsete ülesannetega põhikooli lõpueksamite kaotamine ning koolipoolsete põhikooli lõpueksamite taastamine tähendab igale koolile, kus on lõpetamas 9. klass, uut ja väga vastutusrikast koormat.
Kokku tuleb panna kvaliteetne eksamitöö, hindamisjuhend, ülesandeid tuleb katsetada ja tulemusi analüüsida. Praegu teeb seda veel tsentraalselt kompetentne komisjon. Ma arvan, et kõik õpetajad ei ole valmis seda vastutust võtma ega jaksa seda koormat kanda. Oleks ebaõiglane seda neile ette heita, sest iga õpetaja ei ole väga hea õpikukirjutaja, töövihiku või e-õppematerjali autor. Eesti õpilased väärivad aga suurepäraselt ja adekvaatselt ettevalmistatud, läbi viidud ja hinnatud tagasisidet oma õppele. Mind teeb kurvaks, et juba praegu on näha, et hariduse kvaliteet kõigub kooliti ning hariduslõhe suureneb. Seda näitab selgelt osa koolide domineerimine riiklikel teadustööde ehk gümnaasiumiastme uurimistööde võistlusel, seda olukorras, kus igas gümnaasiumis ja keskkoolis valmivad õpetajate juhendamisel õpilaste uurimistööd. Ma arvan, et riigivõimust oleks aus säilitada ühtsete ülesannetega põhikooli lõpueksamite läbiviimine, et saada igal aastal ülevaade Eesti koolist, kus ühe enam õpetajaid siirdub pensionile ning noorte õpetajate pealekasv pole piisav, täitmaks vajaminevaid ametikohti, kus sisuline konkurents õpetajate ametikohtadele puudub ning pärast ebaõnnestunud konkurssi tuleb üha enam sõlmida tööleping kvalifikatsiooninõuetele mittevastava inimesega. On tore, et tubli ainetundja siirdub teisest sektorist hariduspõllule, kuid metoodiline repertuaar ja didaktiline pädevus on õpetajatöös sama olulised.
Sõltumata sellest, kas tegu on riigi või kooli enda koostatud põhikooli lõpueksamite või tasemetöödega, hindab neid alati koolis ühest või mitmest õpetajast koosnev komisjon. Kuni 2013. aastani läbi viidud 12. klassi riigieksameid parandasid, hindamisjuhendit täiendasid ning ülesandeid ja vastuseid analüüsisid sõltuvalt ainest mitukümmend tegevõpetajat ja ülikooli õppejõudu üheskoos. Perioodil 1997–2013 kujunes kõigis õppeainetes, kus toimusid riigieksamid, üle-eestilised ühiste arusaamadega ning väga kompetentsete aineõpetajate meeskonnad, kes oma edumeelsuses panustasid õpetajate ühistesse hindamisseminaridesse, täiendkoolitustesse, eksamitööde, riikliku õppekava (sh ainekavade) ja õppematerjalide arendustegevusse. 2013. aastast pole ainetes, kus eksamid kaotati, hindamisseminare ja eksamiülesannete koostamise metoodika üle arutlevaid õpetajate täiendkoolitusi toimunud. Usun, et riigieksamite kaotamisega katkenud aineõpetajate pedagoogiline diskussioon on viimase kuue aasta üks suurimaid kaotusi Eesti hariduselus. Siinjuures ei tohi unustada, et maavalitsuste kaotamise tagajärjel katkes ka õpetajate maakondlike ainesektsioonide töö. Samuti on õpetajate ainesektsioonid kaotatud mitmes omavalitsuses (sh Tallinnas). Ühtsete ülesannetega põhikooli lõpueksamite kaotamisega kaotame ka viimase maakondliku ja riikliku didaktilise arutelu.
Tõsi, mingis osas – õppematerjalide retsenseerimine, õppekava arendustegevus ja õpetajate sellealane täiendkoolitamine, ainevõistluste läbiviimine – on vastutus veerenud viimastel aastatel tugevamalt õpetajate aineühenduste kanda. Kahjuks pole vastutuse suurenemisega suurenenud ressursid tööülesannete täitmiseks. Eesti ajaloo- ja ühiskonnaõpetajate seltsi näitel saame olla HTM-ile tänulikud, et ministeerium on jätkuvalt olümpiaaditööde koostamise ja uurimistööde võistlust rahastanud, kuid arendustegevuseks (pedagoogide ühisteks aruteludeks, metoodiliseks ühiseks mõttetööks) pole ressursse eraldatud. Koolidele mõeldud täiendkoolitusraha vähendati oluliselt juba enam kui viis aastat tagasi. Eesti ajaloo- ja ühiskonnaõpetajate seltsi näitel saame öelda, et samuti on kaks korda vähenenud HTM-ilt aineliitudele suunatud aineõpetajate täiendkoolitusteks mõeldud raha. Sisuliselt kõneleme umbes 6000 eurost aastas pea 400-liikmelise seltsi õpetajaskonna koolitamiseks (eraldi küsimuseks jääb, kes ja kus koolitab õpetajaid, kes aineliitu ei kuulu). Vastab tõele, et aineliidul on võimalus teatud aja tagant läbida SA Innove juures olev taotlusvoor ning selle vooru positiivsel läbimisel saada mõned tuhanded eurod lisaraha aineliidu õpetajate täiendkoolitamiseks. Kui aga taotlusvooru dokumentide koostamine, ekspertide ja partneritega lepingute sõlmimine ning hilisem aruandlus neelab läbiviijate (aineliitude juhatuste) ajast põhiosa, siis pole ühelgi juhtidest jaksu olla reaalse diskussiooni eestvedaja. Olukorda leevendaks aineühenduste juures oleva palgalise tegevjuhi ametikoht, mis on olemas meie põhjanaabritel Soomes.
Lisaks rahastamise vähendamisele kaotas riigivõim ära õpetajate atesteerimise süsteemi, hoolimata maakondlikku ja riiklikku hariduse arendustegevusse aktiivselt panustanud tegevõpetajate vastuseisust. Atesteerimine toetas tugevalt õpetajate mahukat vabatahtlikku tööd Eesti hariduse edendamisel. Usun, et atesteerimise kaotamine on teine oluline viga ja tagasilöök Eesti hariduses viimase kuue aasta jooksul. Atesteerimise ajal tegutses kooli juures kooli juhtkonnast, õpetajatest, koolipidajast ja õpetajate aineliidu esindajatest koosnev vanemõpetaja ametijärku määrav komisjon ning HTM-i juures eri huvigruppe siduv metoodiku ametijärku määrav komisjon. Nende roll oli õpetaja arengut analüüsida, eneseanalüüsi tagasisidestada ja atesteeritavat nii sõna kui ka töötasuga väärikalt tunnustada. Ülekantud tähenduses võib väita, et atesteerimise kaotamisega kadusid Eesti õpetajatele suunatud „ühtsete ülesannetega põhikooli lõpueksamid“, mille tõttu puudub ka kohalikul omavalitsusel ja riigivõimul vahetu ülevaade meie õpetajaskonna pedagoogilisest kreedost, arengusoovidest ja -vajadustest. Lisaks vähenes oluliselt piirkondlik ja riiklik pedagoogiline meeskonnatöö ja ühine arusaam Eesti haridusest ning õpetajate motivatsioon nii iseenda kui riigi arengusse panustada. Eesti Vabariigi suurim ressurss on haritud inimesed ning meie ühiskonna jätkusuutlikkuse tagamiseks on vaja minimaalselt säilitada olemasolev tase hariduses ning teha pühendunult tööd selle nimel, et areng oleks maksimaalne. Viimane peaks olema ühiskonnas kokkulepitud väärtus, mille nimel pingutab kogu ühiskond.
Avan järgnevalt ka teema, mis on murekoht mitmetes koolides. Noore, aga ka uue õpetaja kooli tööle minnes ootavad õpetajat ees juba väljakujunenud õpetamis- ja koolieksamitööde koostamise ning hindamise traditsioonid. Kui „kogenumad“ kolleegid ütlevad, et töö allikatega ja arutluse kirjutamine ei ole konkreetses koolis traditsioon, siis nii ongi. Koolieksami ühekülgsuse võib tingida ajanappus koolis eksamitöid põhjalikult ja läbimõeldult ette valmistada, materiaalsete ressursside nappus (puudulikud ressursid allikaid sisaldavaid ‒ loe: mahukaid ‒ eksamitöid paljundada), õpetajate vähene teadlikkus ainekavades toodud õpitulemustest, kompetentsuse puudumine aeganõudvate oskuste kujunemiseks õppetöö korraldamisel jne. Õpitulemuste välishindamine on siinkohal kiireim, aga ka väärikaim viis õpiprotsessi ja õpiruumi ümber kujundada – mida mõõdad, seda lõikad.
Praeguse süsteemi kriitikud on öelnud, et ühtsete ülesannete põhikooli lõpueksamid on aegunud, et nende eksamite tegemisega kaasneb surve, mis ei lase õpet nüüdisaegselt korraldada, et õpilased kannatavad liigse stressi all ning koolid peaksid olema vabamad ning õppijad autonoomsemad.
Alustasin sel sügisel oma 18. tööaastat õpetajana. Detsembris toimub Tallinna reaalkooli aulas XVIII jõuluball, mida esmakordselt korraldasin 2002. aastal Pärnus. Läbi aastate olen saanud oma õpilastega külastada kultuuriloolisi paiku linnaruumis (kirikuid, kalmistuid, ausambaid, kodanikumaju, volikogu- ja linnavalitsuse hooneid), korraldada tublima ainetundja vestluseid, koostada huvilistele nädalaküsimusi, ajalooklubi õpilaslaagreid, salongiõhtuid, teemanädalaid, käia teatrites, õppekäikudel Eestis ja välisriikides, korraldada nii kodanikupädevust suurendavaid seminare, ajaloo- ja ühiskonnaõpetuse viktoriine, teinud koostööd muuseumide, arhiivide ja saatkondadega, vähemusrahvuste kultuuriseltside, linnaosa- ja noortekeskustega, ülikoolidega, korraldanud ajaloo ja koduloo uurimistööde konverentse, ning sain seda kõike teha sõltumata koolist, kus töötasin, ning paralleelselt läbi viidud riiklike tasemetööde või eksamitega. Siinjuures väärib rõhutamist, et ühtsete ülesannetega põhikooli lõpueksamid kontrollivad üksnes riiklikus õppekavas seatud õpitulemuste ja pädevuste saavutamist – hoidmaks ühtset standardit igas Eestimaa koolis. Igal koolil on aga oma eripärast tulenevalt võimalus ja ka moraalne kohustus rikastada oma õppekava kõige sellega, mida konkreetse kooli pedagoogiline kollektiiv (või ka -pidaja) oluliseks peab, ning seatud eesmärkide ja õpitulemuste saavutamist hinnata.
Võin õpetaja ja klassijuhatajana kinnitada, et õpilaste jaoks on oluliselt tavapärasem, traditsioonilisem ja väiksema stressisisaldusega sooritada eelnevalt teadaolev tasemetöö või lõpueksam kooliastme lõpus kui pidev taseme- ja rahulolutestimine süsteemse ja läbimõeldud õppetöö sees. Ka testimiste pärast ära jäetud ainetunnid on kvaliteetse õppetöö kadu. Viimane pole probleemiks seniste põhikooli lõpueksamite juures, sest toimuvad need ju osalt väljaspool traditsioonilist õppeperioodi. Õpetajana tekitab minus aga suurt stressi olukord, kus pean iga n-ö tuulemuutusega hariduselus leidma pidevalt uusi ressursse oma õpilastega tehtava töö ja pere arvelt, et mulle pealesurutud uusi ja vasturääkivaid eesmärke ellu viia. Autonoomia tähendab osalist iseseisvust, vastutuse jagamist. Autonoomia arvestamine tähendab ka austavat suhtumist meie seisukohta, kui ütleme, et meile (õpetajatele ja koolidele) riiklikult pandav vastutuskoorem – õppekava elluviimist kvaliteetselt ja jätkusuutlikult hinnata ja analüüsida – käib meile üle jõu. Kui on vaja Eesti hariduse kvaliteedis midagi muuta, siis võime üheskoos – õpetajad, aineliidud, koolid, ettevõtjad, pidajad, ministeeriumid ja kõik teised huvigrupid – panustada suurepärase riikliku õppekava väljatöötamisse, mis vastaks 21. sajandi ühiskonna ootustele. Tulemusi peaksime saavutama siiski ühekoos ning Eesti koolile omasel ja traditsioonilisel viisi – ühtsete ülesannetega põhikooli lõpueksameid läbi viies.