Isikustatud haridus: palju kisa, vähe villa

8. nov. 2019 Maie Tuulik kasvatusteadlane - 5 kommentaari
Maie Tuulik.

Igale õppijale oma õpitee on juba mitmel maal läbi proovitud ja ka kõrvale heidetud põhimõte. Pean siinkohal silmas nn romantilise lapsekesksuse 40 aasta pikkust perioodi, mis sai läbi juba 1980. aastatel.

Inglismaa informaalne kool lähtus iga lapse eripärast, võimetest ja sünnipärastest kalduvustest. Põhiseisukohad, millele toetuti, olid järgmised: kool peab pakkuma lastele soodsat kasvuümbrust, kus nad võiksid areneda rahus, omaenda rütmi järgi ja endale sobival viisil (individuaalõpe); uudishimu viib lapse õppima, õpetaja ülesanne on materjali ette sööta; õppimine peab algama konkreetsetest kogemustest, õppematerjalina saab kasutada kõike, mida pakub kohalik olustik; õppematerjali ei hakita 45-minutisteks koolitundideks, vaid korraga võetakse läbi tervikteemad; teadmised ei tohi olla kastidesse lahterdatud ning mäng ja töö täiendagu üksteist; õpetaja peab suutma ise oma tööd analüüsida ja otsustada, mida ja miks ühele või teisele lapsele pakkuda.

Inglismaa informaalse kooli põhimõtted teisenesid Ameerika mandril avatud kasvatuseks, mille tippaeg oli 1970. aastatel. Aluspõhimõtted, millele avatud kasvatus tugines, olid järgmised: valdav tööviis on rühma- ja individuaalne töö; puuduvad kindlapiirilised õppetunnid, klassis võib õpilane valida vahendeid ja materjale; õpilane seab ise endale eesmärgid ja hindab nende saavutamist; õppeained on integreeritud, ei ole eri õppeainete tunde; kasutada tuleb aktiivseid õppemeetodeid; loova tegevuse arendamine on osa õppeplaanist; hindamine tuleb viia miinimumini.

1970. aastail töötas Inglismaal informaalsena koguni 17% algastme koolidest. Ometi sai see suund teravat kriitikat juba oma õitseajal. Cambridge’i ja Oxfordi humanitaarteadlastelt kümmekonna aasta jooksul ilmunud kirjutisi nimetati mustadeks kirjutisteks (The Black Papers) ja nende põhjal ei saa õppimine tugineda vaid huvile, sest nõuab tööd ja pingutust, tükikesed ja katked siit-sealt ei anna haridust; kool on liiga salliv ja pöörab liiga vähe tähelepanu nn vahendiainetele (emakeel ja matemaatika); aktiivõppe meetodid on vajalikud vaid empiiriliselt jälgitavate loodusteaduste madalamal astmel; loovuse ja aktiivsuse esiletõstmine ei tohiks olla opositsioonis õpetaja autoriteedi ja eeskujuga.

Mustadele kirjutistele lisandusid tuntud kasvatusfilosoofide R. S. Petersi, R. F. Deardeni ja P. H. Hirsti kirjutised. Nende järgi ei ela laps ühiskonnast isoleeritult, ta peab teadma ja arvestama ühiselu normide ning reeglitega; lapse vabaduse ülemäärane rõhutamine jätab tagaplaanile kõlbluse ja inimlikud väärtused; õpetaja ei saa olla kõrvalseisja ja materjalide ettesöötja, tema isik on eeskujuna ülioluline; igal õppeainel on oma spetsiifika, oma vorm, milles teadmine esitatakse; integreerumine ei ole väline, vaid sisemine toiming, enne aga peab olema, mida sisemiselt integreerida.

1976. aastaks kogunes küllaldaselt empiirilisi uurimusi informaalse ja formaalse (traditsioonilise) kooli tulemuslikkusest. Tuntuim on N. Bennetti 950 õpilase pikaajaline uurimus: traditsioonilise kooli õpilased olid kindlalt paremad lugemises, kirjutamises ja arvutamises. Laste loovuse mõõtmine ei andnud mingeid erinevusi. Halvimad tulemused olid nn segarühmades, kus õpetaja kasutas suvaliselt mõnes olukorras informaalset õpetust, mõnes aga mitte.

Ka avatud kasvatuse liikumine vaibus. Lääne juhtivad kriitikud (näiteks Berlak ja Berlak, Rothenberg) tõid esile järgmised põhjused: tavakoolide õpilaste teadmised olid paremad; avatud kasvatuse raskuspunkt langes meetoditele ja materjalidele, st kulutati palju ressursse (aega, raha), ent tulemusi ei olnud näha; ka õpetaja pingutused olid võrreldamatult suuremad kui tavaõpetuses, ent see ei kajastunud tulemustes; tugev oli ka vanemate vastuseis, kes kartsid oma laste edasiõppimise võimaluste pärast.

Juhani Hytönen toob oma monograafias „Lapsekeskne kasvatus” esile põhjused, miks need uuendused oma mõju kaotasid: oletati, et traditsiooniline kool on tervenisti paha ning laps tervenisti hea; oletati, et areng toimub suhteliselt vähese pingutusega; hüljati teadmiste hankimise põhimõtted ja soositi ilma kriitikata õpilase kogemust; liialdatud isiksusekesksus ja individualism ohustas lapse kõlbelist arengut; peteti just vaesemate vanemate lapsi, kes ei saanud oma lapsi panna kallitesse erakoolidesse, kus õpetati traditsioonilisel viisil. See, et õppeplaanid muutusid sisult ja nõuetelt väga erineva tasemega kursusteks, viis üldise taseme väga alla.

1983. a ilmus NCEE (National Comission on Excellence in Education) raport, mis vallandas nn suure koolikeskustelu (Great School Debate). Ettepanekud, mis tehti, olid küllalt tavapärased: enam matemaatikat ja loodusteadusi; emakeele ja võõrkeelte parem õpetus; pikem koolipäev ja kooliaasta; rohkem kodutöid ja kontrollteste; kompetentsed õpetajad oma autoriteediga ja töörahu klassiruumis.

Ka tõesti peame nüüd, nelikümmend aastat hiljem, mujal läbikukkunud ideed ise läbi proovima?