Lapse õppimine ja õppimise toetamine

Et vastata küsimusele, kuidas õpetaja oma tegevuse kaudu laste õppimist toetab, tuleb kokku leppida selles, kuidas õppimist määratleda. Kogemuse vahendusel kujunevad õpiprotsessis õppija tegevusvõimes või käitumises suhteliselt püsivad muutused. Õppimine saab olla suunatud kas pigem eesmärgile või õpiprotsessile.

Kui eesmärgile orienteeritud õppimises on õppija suunatud eelkõige sellele, mida ta saavutada tahab, siis õppimisele orienteeritud õppimise puhul õpitakse lihtsalt õppimise pärast. Nüüdisaegse õpikäsituse kontekstis saavad erilise tähenduse mõisted „kognitiivne õppimine“ ja „sotsiaalne õppimine“. Neist esimest seostatakse peamiselt mõtlemisega seotud uute teadmiste omandamisega. See nõuab õppijalt sisemist aktiivsust ja uute teadmiste sobitamist juba olemasolevatega.

Sotsiaalset õppimist seevastu seostatakse õppimisega ühistegevuse kaudu ja peamiselt jäljendamise teel. Selle taustal muutub tähtsaks küsimus, mida saab õpetaja teha selleks, et õppija – ja ka õpetaja – seatud eesmärgid täidetaks õpiprotsessis ning milline tegevus toetab tõhusamalt või vähem tõhusalt laste õppimist ja arengut.

Et koolielu on lahutamatu teda ümbritsevast arenevast elust, peab ka kool olema alati muutumise seisundis, kirjutas Johannes Käis. Õppimise ja õpetamise uurimise seisukohalt olid olulised 1950-ndate lõpus alanud kognitiivse psühholoogia uuringud ning huvi selle vastu, mida õpetaja klassiruumis teeb, tärkas 1960. aastatel. Kiired ühiskondlikud muutused ja uute tehnoloogiate kasutuselevõtt 1980.–1990. aastail kutsusid esile selle, et õppimine ja selle toetamine said paljude uuringute aineseks.

Suunaja ja toetaja

Muutunud oludes sai õpetajast kui teadmiste jagajast ja kontrollijast õppimise suunaja ja toetaja, kelle ülesanne on innustada õpilasi kriitiliselt mõtlema, aidata mõista õpitavat sügavuti ja reflekteerida omandatud teadmisi, teha koostööd ja suhelda teiste inimestega. See tõi kaasa muutuse õpikäsitustes ja ka õpetaja tegevuses.

Kümmekond aastat hiljem (2008) korraldati esimene suuremahuline OECD rahvusvaheline õpetamise ja õppimise uuring TALIS (The Teaching and Learning International Survey), kus osales 24 riiki. 2018. aastaks oli uuringus osalevate riikide arv kahekordistunud (48 riiki). Uuringu fookuses on õpetamise need aspektid, mis mõjutavad õpilaste õppimist enim, sealhulgas õpetamistegevused, mis toetavad enim õpilaste kognitiivset arengut.

Teadusuuringutes on õpetamistegevusi käsitletud toimingutena, mida õpetaja rakendab õpisituatsioonis õpilaste mitmesuguste pädevuste arendamiseks, näiteks info meenutamiseks, kodeerimiseks ja seostamiseks, aga ka sotsiaalsete oskuste kujundamiseks. Õpetamistegevused on kontekstitundlikud ja nende paljususe tõttu (neid on loendatud kokku üle 150!) on keeruline kirjeldada kõiki ühe konkreetse õpetajatöö põhitegevusi terviklikult kirjeldava mudeli abil. Samuti pole olemas õpetamistegevusi, mis sobiksid kasutada ja annaksid häid tulemusi igas olukorras. Millist õpetamistegevust rakendada, valib õpetaja selle alusel, mis on õpetamise eesmärk ehk mida ta tahab õpetamisel saavutada. Reaalsuses kohtab niinimetatud puhtaid õpetamistegevusi harva ja õpetajad kombineerivad õpetamisel tegevusi.

Aluseid ja põhimõtteid, millest õpetamistegevuste valikul lähtuda, on mitmesuguseid. Nimetagem siinkohal õppe-eesmärkide taksonoomiat või arvestamist õppija arengutasemega, õpitava jõukohasust õppijale, lapse arenguvajadusi, vanust või õpihuvi. Analüüside tulemused näitavad, et peaaegu alati pannakse liiga suurt rõhku nendele kognitiivsetele õppe-eesmärkidele, mis nõuavad õppijalt info äratundmist ja meenutamist. Seevastu eesmärke, mis eeldavad arusaamist, teadmiste kasutamist ning neile hinnangu andmist, peetakse üldse kõige olulisemateks hariduse eesmärkideks. Sellised analüüsid on avaldanud mõju riikide õppekavadele ja toonud kaasa mitmeid muudatusi ainetestide kontseptsioonis – eelkõige selliste kognitiivsete õppe-eesmärkide suunas, mis nõuavad õppijalt keerukamate ülesannete lahendamist. Samas pole need analüüsid andnud alati head tulemust, nagu näitavad Eestis ja mõni aasta tagasi Norras tehtud emakeele riiklike tasemetööde ülesannete analüüsid.

Iseseisvalt ja koostöiselt

Õppetöö korralduse alusel saab jaotada õpetamistegevused iseseisvateks ja koostöisteks. Õppimine toimub suurel määral individuaalse tegevusena, kuid ometi on teadusuuringutest ilmnenud, et individuaalseid tegevusi kasutatakse sageli vääralt või valel eesmärgil. Väärkasutusest tulenevalt mõistetakse individuaalsete õpetamistegevuste all traditsioonilisi, rutiinseid ja mehaanilisi tegevusi ning nende kasutamisse õppeprotsessis suhtutakse sageli negatiivselt. Individuaalsetes tegevustes ei nähta võimalust tõeliselt ja süvitsi õppida. Koostöistel õpetamistegevustel seevastu on tugev sotsiaal-konstruktivistlik iseloom, õppimine toimub ühistegevuste kaudu kas rühmatöö vormis või koos klassiga. Koostöised tegevused on levinud kogu maailmas ning neid rakendatakse laialdaselt kõikides vanuseastmetes. Heites pilgu aga teadusuuringutele, selgub, et keskmise tasemega ja nõrgemate õpilaste puhul on kõige ebatõhusamad sellised õpetamistegevused, mis rõhuvad liigselt lapse vabadusele. Need tegevused sobivad eelkõige andekamatele õpilastele. Uuringud kinnitavad, et osa õppimisprobleeme saabki alguse sellest, kui õpetaja valib õpetamiseks tegevused, mis on õpilaste jaoks kas liiga keerulised või liiga lihtsad (eirates jõukohasuse põhimõtet) või muul moel sobimatud.

Nii selgus käesoleva artikli autori, Age Salo, Aino Ugaste ja Helena Rasku-Puttoneni 2017. aastal korraldatud uuringust, et kui õpetaja korraldab võistlusmomenti sisaldava rühmatöö klassis, kus ta ei tule klassijuhtimisega toime, võivad süveneda distsipliiniprobleemid.

Huvi õpetaja ja tema tegevuse vastu on toonud kaasa muutuse ka uurimismeetodites, mida rakendatakse nüüdisaegses Eesti haridusteaduses. Et selgitada välja õpetamistegevuste mõju õpilase õppimisele, tehakse pikilõikelisi ehk longituuduuringuid, korraldatakse õpetajate tegevuste vaatlust ja pedagoogilisi eksperimente ehk sekkumisi ning tehakse intervjuusid stimuleeritud meenutuse meetodil.

Summeerides nende uuringute tulemusi, saab tõdeda, et kordamine ja harjutamine sobivad mõistete ja reeglite omandamiseks, selgitamine ja küsimuste esitamine aitavad edendada arusaamist õpitavast. Seevastu teadmiste sidumine igapäevaeluga ja uute strateegiate kasutamine on tõhusad meetodid teadmiste rakendamisel ning analüüsimine, järeldamine ja põhjendamine toetavad õpilase kõrgema taseme mõtlemisoskuste arengut. Lisaks selgub, et osa õpetamistegevusi on tõhusad eelkõige nooremate õpilaste pädevuste arendamisel. Teisisõnu, õpetamistegevuse sobivuse määrab see, mis eesmärgil, millise pädevuse kujundamiseks ning millises vanuses seda kasutatakse. Seda teadmist saavad õpetajad arvestada erinevate oskustega õpilasi õpetades, varieerides õpetamistegevusi vastavalt lapse kognitiivsele arengutasemele ning arvestades tema eelteadmisi ja oskusi.

Analüüsides Eestis ja OECD riikides korraldatud uuringute tulemusi, selgub, et viimasel kümnendil on muutunud arusaam õpetamistegevuste tõhususest ning toimunud nihe õpetamistegevuste eelistustes. Muutused õpetamistegevustes on hea indikaator selle kohta, mis ja mil määral on õpetamises muutunud. Et uus teadmine realiseeruks uute õpetajate ettevalmistamises, tuleb pöörata tähelepanu ka õppetöö teaduspõhisuse arendamisele. Õpetamine vajab mõtestamist ja ilma teooriat tundmata hästi õpetada ei saa.

Artikli alus on Krista Uibu inauguratsiooniloeng „Kuidas toetab õpetaja oma tegevuse kaudu lapse õppimist?“ Tartu ülikoolis 17. septembril.