Uues mustris kool, õpitee ja õpetaja
Haridusstrateegia 2035 jõuab peagi riigikogusse, kuid veel on aega seda täiendada. EV aastapäeva eelsel nädalal Tallinnas toimunud hariduse suurfoorumil arutleti individuaalsete õpiradade üle. Seal tehtud ettepanekud võivad veel strateegiasse mahtuda.
HTM-i asekantsler Kristi Vinter-Nemvalts teavitas sellest, mis on toimunud haridusstrateegiaga 2035. Aasta on tehtud tõsist tööd, peetud kohtumisi huvirühmadega, sh õpetajate aineliitudega. Märtsi lõpus saadetakse dokument partneritele ja mais jõuab strateegia 2035 riigikogusse. Selle juurde tulevad programmid kavandatu praktiliseks sisustamiseks. „Kuigi tundub, et hakkame haridusstrateegia katustekstile punkti panema, on tööd veel palju, et jõuda selle elluviimiseni,“ lausus Vinter-Nemvalts. Kuna märtsis tutvustab minister Mailis Reps strateegiat kultuurikomisjonis, jõuab suurfoorumi mõtteid ja ettepanekuid veel strateegiasse, lubas asekantsler.
Foorumi juht Marju Lauristin juhatas teema sisse sõnadega: „Iga inimene on nii võimekas, nagu talle antud on. Anname igale inimesele võimaluse ja igaühe piirid on tema enda teha.“ Lauristini sõnul tuleb koolisüsteem teha paindlikuks, et igaühel oleks oma õppekava ja õppimine toimuks avatud haridusruumis, ka kodus, sõprade seas, keskkonnas jm.
Professor Margit Sutrop põikas oma ettekandes „Õpirajad avatud õpikeskkonnas“ kõigepealt ülikooliharidusse, rääkides sellest, kuidas 1990-ndate lõpus hakkasid humanitaarteadlased kavandama Tartu ülikooli uuendamist. Arutleti, kuidas saada lahti korrast, kus kõik õppijad pidid osalema kõigis loengutes.
Põhimõtteline muutus ongi toimunud – õppekavad pole lukus, peaerialale lisaks saab õppida kõrvaleriala, vaba- ja valikaineid, tudengid teevad individuaalseid töid ja saavad ülesandeid vastavalt oma huvile. Õppejõu jaoks pole elu läinud kergemaks, aga üliõpilasele on õppimine muutunud huvitavamaks ning lõpetamisel kompetentsus mitmekesisemaks.
Vanast vabaks
Sutropi sõnul on üldhariduskoolis olemine kadunud aeg. Hoolimata sellest, et palju on räägitud ennastjuhtivast õppijast, on koolis ikka õppepäevad, õpikud, õpetaja õpetab klassi ees ja aktiivne õppimine algab kodus pärast tunde. Õpilasele antakse ette suurem osa sellest, mida ta peab õppima, ja õpetaja õpetab klassi, mitte last. Sellest peaksime lahti saama.
Kriitikutele, kes küsivad, kust me teame, et ennastjuhtiv õppija saab õiged pädevused, kui tal lastakse vabalt valida, vastas Sutrop küsimustega: kust me teame, mida tal üldse eluks vaja läheb? Miks me ei usalda õppijat, kes oma huvi ja vajadusi jälgib? Huviga õppides oskab õpilane süvitsi analüüsida, arvas professor.
Kuigi haridusstrateegias 2020 oli juba eesmärk jõuda igaüht toetava individuaalse õpikäsituseni, oli sel teel üks takistus õpetajate piiratud teadmised individuaalsest õppimisest. Kitsaskohaks nimetas Sutrop sedagi, et enesekohaste oskuste omandamisele pööratakse vähe tähelepanu nii üldharidus- kui ka ülikoolis. Õpetajatel pole piisavalt oskusi aineid lõimida ja õppekavad pole lõimimisele üles ehitatud. Vähe on õpivara, mis aitaks individuaalset õpikäsitust juurutada ja hinnata.
Sutrop nimetas osa noorte kehva õpimotivatsiooni ja madala haridustasemega mitteõppivate noorte hulga kasvu. Vaimse tervise probleemid võivad olla seotud ka sellega, et me ei suuda nende õpilaste õpihuvi üleval hoida ega nende individuaalsetele vajadustele läheneda, oletas Sutrop. Personaalne haridus toetab võimekaid, kes oskavad valida ja kombineerida, aga aitab ja toetab kindlasti ka vähema õpimotivatsiooniga HEV-õpilasi.
Isiksuse arengu segaja on hariduse barjäärid, sest õpetatakse klassi mingil hariduse astmel. Küsimus on, millist tuge vajavad kõige andekamad ja nõrgemad. Erivajadused on igal inimesel ja individuaalse lähenemise kaudu saab igaühte rohkem toetada. Selle arengu eeldus on õpetaja rolli muutumine õpilase toetajaks ja professionaaliks, kes ise õpib ja omandab isiksuse arengut toetavad oskused ning võime dialoogiks õpilasega. Kuid selleks peab õpetajal aega olema.
On kriitikuid, kes on visiooni teokssaamise suhtes skeptilised, tunnistas Sutrop. Kõige suurem väärarvamus on arusaam, et õpitakse kõigest natuke ja mitte midagi korralikult. Kõigepealt tuleb aga selgeks saada, mida tähendab personaliseeritud haridus.
Nagu meditsiinis
Professor tõi võrdluse personaalse meditsiiniga, jõudes selle kaudu personaalse hariduse juurde. Vaja on teada geneetilisi markereid, et inimesi hariduslikult paremini suunata. Paljud hariduslikud erivajadused on geneetiliselt määratud. Kui teaksime rohkem käitumisharjumuste geneetilisi tegureid, saaks paremini õpetada ja õpetaja töö oleks hõlpsam. Seda valdkonda on uurinud taanlased ja austraallased. Kuigi selles on oht geneetilisele determinismile, peaks õpetajal olema ka piisavalt meditsiinilist haridust, et mitte käbi ja kännu seoseid kergekäeliselt luua. „Teatavaid asju ei saagi õpetaja tavalise motiveerimise või aitamisega teha,“ arvas Sutrop. „Ta peab teadma ka meditsiinilisi võimalusi.“
Üha rohkem uuritakse maailmas, kuidas aitab personaalmeditsiin personaalharidust. Näiteks kui üks ravim võib teatud genotüübiga inimestele avaldada mingit mõju, ei tähenda see, et igale inimesele on oma ravim, vaid tulevad eri tüüpi ravimid teatud geneetilise ülesehitusega inimestele. Hariduses on sama loogika: mitte igale oma õpirada, vaid individuaalne lähenemine tüübipõhiselt ja lisaks individuaalne tugi.
Sutrop rõhutas, kui tähtis on, et tekiks huvi õppimise vastu. 21. sajandi väljakutseks nimetas ta õpilase motivatsiooni hoidmist, milleta õppimine ei õnnestu. Professor andis ka mõtteainet PISA tulemustest, küsides, kas neis ei kajastu ka meie hästi välja arendatud huviharidus, mis annab lastele palju arenguvõimalusi. Praegu tegelevad lapsed oma huvialadega pika koolipäeva järel, kuid on juba katseid, kus nad saavad tegelda huviharidusega koolipäeva käigus. Koolipäevapõhine ja klassis korraga koos õppimine on Sutropi sõnutsi praegu huviharidusele takistuseks.
Ettekande lõpus tõdes professor, et rakendamaks ellu personaalse hariduse individuaalsed õpiteed, on eelkõige vaja mõtlemist muuta. See tähendab, et õpetaja ei õpeta klassi, vaid iga õpilast, et iga õpilane on erinev ja väärib õpetamist, et igaühel on mingid ained, mis vajavad arendamist, et on võimalik leida üles lapse huvid, võimed, vajadused, ja nendega arvestada. Ja kui seda tehakse avatud õpiruumis, on vaja tunniplaani hõrendada.
Räägiti kogemustest
Sõna said inimesed, kes on juba viinud ellu muutusi haridusstrateegia 2035 suunas. Oru põhikooli õppejuht Krista Saadoja rääkis õppija vajadusest saada aru, miks ta õpib ja kuidas õpitut seostada reaalse eluga. Õppimise tähendus on õpilaste suurim probleem. Tähelepanu köitmine ja õpimotivatsiooni toetamine on õpetajale kõige suurem väljakutse.
Tartu Kristjan Jaak Petersoni gümnaasiumi direktori Merike Kaste sõnul annab riiklik õppekava palju võimalusi. Tema juhitavas koolis ei pakuta gümnaasiumis õppesuundi, vaid valikuid. Neil on riikliku õppekava ained ja moodulid. Iga õpilane valib 24 moodulist vähemalt kolm ja paneb kokku oma õppekava. Eesmärk on, et noored valiks selle, mis huvitab.
Paljusid mooduleid õpetatakse koostöös partneritega: tervishoiumooduli kuuest kursusest kahte õpetab Tartu tervishoiu kõrgkool, kus õpilased käivad kohapeal. Populaarne on riigikaitse ja sisejulgeoleku moodul, mida õpetavad pääste- ja politseiamet, vanglateenistus jt. Uusim on tööstustehnoloogia moodul, mis loodi Tartu ettevõtete soovil ja mida õpetab Tartu kutsehariduskeskus (KHK).
Tartu kunstikooli esindaja Tuulike Kivestu rääkis vajadusest, et õpilane oleks individuaalse õpitee loomisse kaasatud. Kui kaasata õpilane planeerimisse, võtab ta ka vastutuse. Kui vastutus on rohkem õpilasel, on ta motiveeritum. Vaja on õpilasele ka tagasiside oskust õpetada, et ta suudaks ennast analüüsida. See on noortele kohutavalt raske.
Liivi Raudsepp Tartu KHK-st kõneles kutsehariduse võimalustest õppetöö individualiseerimisel. Need võimalused loodi 2013. a kutseõppeasutuste seadusega. Kutseharidust saab omandada 2.–5. tasemeni, võimalikud on eri õppevormid ja -ajad. Töökohapõhine õpe võimaldab 75% õpiajast õppida töökohal. Ülikoolidega koos on välja arendatud VÕTA süsteem. Kutsevaliku aasta on väga individuaalne õpe, kus igaühel on oma õppekava. See nõuab personali, teistsuguseid õpetajaid, suurt tugikeskust ja seab õpetajale uusi ülesandeid.
Tartus on ka häid näited avatud õpiruumist. Seitsme aasta eest alustas KHK Annelinna gümnaasiumi õpilastele kutseoskuste õpetamist.
Tartu linnavalitsuse haridusosakonna aineühenduste koordinaator Kaisa Keisk täiendas eelkõnelejat: linn on seadnud eesmärgi mitmekesistada õppetööd ning lõimida formaal- ja mitteformaalharidust, kaasates kõrg-, kutse- ja huvikoolid, muuseumid, ettevõtted jt. Projekte on kahesuguseid – koolide algatatud ja haridusosakonna koordineeritud ning need jagunevad kolme valdkonda: aktiivõpe, õppekava rakendamist toetavad ja toetatud sisulise koostöö projektid.
Kõigile munitsipaalkoolidele antakse võimalus valida loodusainetes kokku 900 aktiivõppe tundi. Neid on kolmel suunal: loodusained, täppisteadused, humanitaar- ja sotsiaalvaldkond. Kahte esimest suunda saavad põhikoolid, viimast ka gümnaasiumid. Kool võib valida aastas u 2000 aktiivõppe tundi. Koolide partnerid on TÜ ja loodusmaja ning muuseumid.
Õppekava rakendamist toetavad lasteasutuste ja põhikoolide projektid osalevad igal aastal projektikonkursil. Valdkondi on aastati muudetud, sel aastal on teemaks sotsiaalsed oskused, digikirjaoskus, ettevõtlikkus. Rõhk on koostööl – kui kool või lasteaed leiab koostööpartneri, on rahastust tõenäolisem saada.
Neist projektidest on arenenud välja linnavalitsuse toetatud sisuline koostöö. Need on kõige rohkem rätsepatöö moodi ettevõtmised, kus kooli ja kindla partneri koostöö kestab kauem kui aasta ning osa õppekavast täidetakse partneri abiga.
Palupera põhikooli direktor Svetlana Variku tõi näite oma koolist, kus 2007. aastal alustati programmi käia igal aastal koolivaheajal ühes Tartu muuseumis. Kui õpilane kooli lõpetab, on ta vähemalt üheksas muuseumis käinud. Selleks kirjutab kool projekte. „Eestimaal pole raha otsa lõppenud, on vaja kirjutada projekte ja raha tuleb. On ainult vaja näha vaeva,“ lausus Variku.
Õiguslikud takistused
Vestlusringi juhi Ene-Mall Verniku küsimusele, millised on olnud koolide õiguslikud takistused õmblusteta õpikeskkonna loomisel, vastas Liivi Raudsepp, et frustreeriv on koolide tulemuste hindamine kindlate kriteeriumide alusel, nagu kutseeksamite sooritused, väljalangus jm. „Loodan, et seadusesse tulevad muudatused, sest kutseeksamit on võimalik teha vaid tervikkutsele, mis õpiampsudest me siis räägime,“ sõnas Raudsepp.
Merike Kaste nimetas seaduse piirangut gümnaasiumi lõpueksamitele. „Räägime individuaalsetest õpiteedest, aga gümnaasiumi lõpueksamitest on sunniviisilised eesti keel, matemaatika ja inglise keel – valikut on vähe,“ sõnas Kaste, arvates, et gümnaasiumi lõpetamise ja riigieksamite tingimusi ja valikut tuleks muuta.
Krista Saadoja meelest ei takista kooli autonoomiat ja iseolemist miski. Õppekava on kohustuslik, metoodika selle elluviimisel vabatahtlik ja õpiraja kujundamine on kooli siseasi. Põhikooli kolmest eksamist üks on valikaine. See on eksamitest peaaegu kõige olulisem, sest 9. klassi lõpuks teab õpilane, mis eksamit tahab teha ja miks. „Kui me ei anna talle võimalust proovida oma taset põhikooli lõpus, siis võtame temalt valiku ära,“ sõnas Saadoja. Eksam on ka hea võimalus näidata oma huve.
Pärnu Kuninga tänava põhikooli direktoril Urve Krausel jätkus kiidusõnu kodulinna omavalitsusele, kes näeb õpiruumi laiemalt, sellesse on haaratud huvikoolid, muuseum, loodusmaja, raamatukogud jm. „See on väärtuspõhine lähenemine haridusele,“ sõnas Krause. Linn rahastab kooli lisaks antud eelarvele, kool peab leidma koostööpartnerid ja neil peab olema väärtuspõhine ühisosa. Huvi peab algama rohujuurest, lapsest endast, tema tahtmisest. Pärnu linn tasub HEV-laste osaluse huviringides, mis on neile tasuta ja lõimitud koolipäeva.
Töötubade kokkuvõtted
Individuaalse õpiraja ise kujundamise eelduseks peaks õpilane oskama küsida, miks ta valikuid teeb. Vaja on õpilase ja õpetaja koostööd, kus õpilane teab oma huve, õpetaja registreerib vajadused ja teab, millised võiksid olla õpilasele sobivad valikained.
Õppimine ei pea olema alati nauding, aga peaks olema alati huvitav. Huvi pakub motivatsiooni.
Üleminek üldharidusest kõrgharidusse peaks olema praegusest loogilisem ja sujuvam. Gümnaasiumil võiks olla kõrgkooliga nii palju koostööd, et õpilane suudab gümnaasiumi lõpetades otsustada oma järgmisi valikuid.
Võtmepädevused seostatakse enamasti mingi õppeainega, kuid sel juhul on oht õpetada ainet, mitte võtmepädevust. Võtmepädevuste kujundamisel on oluline viia õpilased klassiruumist välja. Siis muutub õpilase roll, ta esindab kooli ja klassi uutes tingimustes; peab neis tingimustes orienteeruma ja aru saama, mida teha tuleb. Õpetajale on vaja võtmepädevuste lehte, kus kirjas, mida on mõistlik teha pädevuste saavutamiseks. Õpetajatele on vaja lisakoolitusi ja kootsimist.
Võtmepädevusi võiks kombineerida, rakendades iga õpilase tugevamat ja nõrgemat pädevust koos. Olulised on enesekohased pädevused, mis aitavad olla ennastreguleeriv õppija, elu peremees, ise otsustaja, tähtsad on õpipädevus ja suhtlemisoskus.
Pädevuste alus on mina-pädevus, millele lisandub kolm põhioskust: lugeda, kirjutada, loogiliselt mõelda. Need on järgmiste pädevuste eeldus.
On vaja uuringuid, mis avavad üldpädevuste sisu.
Häid näiteid on Waldorfi koolidest, kus on õppekavad lõimitud. Et pädevused jõuaks lasteni, peaks õpetajad õppekava tegemisel kokku tulema, et nad lähtuks koos õpilastest.
Õppekava tuleb teha ümber inimese arenguteooria järgi ja pädevused peavad toetama seda arenguteooriat. Terminid tuleb ühtlustada. Tuleb saavutada kooli, partnerite ja lastevanemate koostöö.
Muuseumid toetavad võtmepädevuste arengut. Seal on kõik pädevused lõimitud ja on sobiv õpikeskkond – avatud õpiruum. Muuseum sobib individuaalõppeks ja seal saavad õpilased teha uurimistöid. On häid näiteid kooli ja muuseumi koostöös loodud õpematerjalidest, kuid selleks võiks olla ühine platvorm.
Strateegia jääb ellu, kui seda luuakse koos – omavalitsused ja lastevanemad peavad aru saama ja toetama seda, mida koolijuhid teevad. Koolijuht vajab suuremat toetust kõikidelt hariduse sidusrühmadelt. Uus õpiruum hõlmab tervet linna ja kogukonda. Õpetaja peab olema võimestatud. Õppijakeskse diskursuse mõju näitab see, et süüdi jääb õpetaja. Sellele tuleb vastu hakata. Individuaalne õpperada, avatud ja õmblusteta, peab olema ka õpetajal.
Koolijuhil on uus roll – ta on kooli muutuste toetaja. Õpetajal ja koolijuhil peab olema suur autonoomia. Kontrollimise asemel peaks võimestama inimesi. Koolijuht vajab usaldust.
Ka õpetajad peavad õppima. Lühikursused ei anna sügavaid teadmisi, asendusõpetajaid on vaja, et õpetaja saaks õppida.
Õpetajat on vaja atesteerida. Koolijuhid vajavad supervisiooni ja tuge. Õpikud on vanad, me õpetame vanu teadmisi. Õpetaja ei pea õpetama kõike, õppekavadesse ja -ainetesse tuleb anda õhku, et õpilased saaksid kõnelda, kaasa mõelda, et tund oleks interaktiivne. Lastevanemad on kooli jaoks suurepärane, kuid kasutamata ressurss.
Ainekavade kirjutajad armastavad oma ainet rohkem kui õpilasi. Kui õpetaja-õpilase suhe ei sobi, siis ei saa neid ka tunnis koos hoida.
Kuhu jäi filosoofia?
Vestlusringis, kus kõneaineks oli terviklik lähenemine inimese arengule, tõstatas kasvatusteadlane Tiiu Kuurme mitmeid küsimusi: kui vaba on inimene valikutes? Kas on ta võimeline valikuteks? Milline on indiviidi infomeeritus sellest, kus ta elab, ning ühiskonda ja inimest mõjutavatest jõududest? Millistest inimkäsitustest lähtume me oma hariduse maailma kujundades? Kuidas on need seotud ajastu vaimuga? Kellele kuulub vastutus? Millised jõud on määramas haridussüsteemi iseloomu? Kelle huvides on kasvatus kui mõiste akadeemilistes ja ametlikes ringkonnad tasalülitatud? Esimest aastat ei saa õpetajaks õppijad enam ühtegi tundi kasvatusteadust. Milles seisneb meie valdkonna eneseidentiteet, kui haridusstrateegia tundub olevat majanduse huvide domineerimise olukorras kokku kirjutatud?
Enamik küsimusi jäi vastuseta, kuna olid Lauristini sõnul „suured küsimused, millele vastata ei jõua“. Lauristin arvas, et tuleb püüda selle poole, et meil oleks rohkem filosoofiat hariduse aluspõhjana ja et igal õpetajal oleks õigus arendada oma isiksuse filosoofiat. Lauristini sõnutsi püüab haridusvisioon meie mõtteviisi tuua lähemale sellele, et me hakkaksime tundma vajadust filosoofia järele.
Foorumi lõpetas kasvatusfilosoof ja -teadlane Airi Liimets, kes kõneles inimeseks kasvamisest. Ettekande täistekst ilmub Õpetajate Lehes aprillis.
Kasvatusfilosoof ja -teadlane Airi Liimets:
Haridusmaailmas ja -teaduses (kuid mitte kasvatusteaduses, sest need pole üks ja sama!) on peamised haigused Eestis mälupuudulikkus, pealiskaudsus, suutmatus süveneda ja tahtmatus otsida midagi uut ning väga stereotüpiseerunud mõtlemine. Kõik öeldu koondub ja leiab väljenduse mõistes „muutunud õpikäsitus“. Lisaksin siia veel armastuse kõikvõimalike tulemuste, hierarhiate, reitingute ja edetabelite vastu, mis seostub minu arvates alaväärsuskompleksiga. Sellest tulenevalt tähtsustatakse ebaadekvaatselt ingliskeelset õpet ning kohustuslikuks on seatud rahvusvahelistumine. Aga rahvusvahelisust on teadlased Eestis ju alati iseenesestmõistetavaks pidanud ning selline eriline esiletõstmine mõjub koomiliselt. (Tsitaat ettekandest).
Palupera põhikooli direktor Svetlana Variku: Usku on vaja
Mida vajab koolijuht selleks, et minna üle individuaalsetele õpiteedele?
Usku koos koolimeeskonnaga sellesse, et individuaalsed õpiteed tagavad õppijale vajaliku kompetentsuse toimetulekuks kodanikuna.
Millest alustada, et seda meetodit ellu viia?
Oleme Palupera põhikoolis alustanud õpikeskkonna mitmekesistamisega. Selle on tinginud õppijate huvide, suutlikkuse, kogemuste suured erinevused. Kõik keskkonnad võivad muutuda õppekeskkondadeks. Kirjutame projekte, leiame mitmesuguseid õppekava toetavaid tegevusi. Õpitakse kõikjal: looduses, ettevõtetes, kogukonna liikmete keskel, ühisüritustel, huviringides. Eraldi tooksin välja väga väärtusliku õppimise võimaluse muuseumides.
Mis võib takistada selle rakendamist?
Väga raske on ette näha, millised takistused osutuvad ületamatuteks. Kui koolimeeskonnal puudub usk võimestavasse kooli, siis ei rakendu ka individuaalsed õpiteed.
Millisest kooliastmest alates oleks see õpiviis õpilasele sobivaim või jõukohane?
Pean kõige tähtsamaks õige õpiviisi leidmisel õppija soovi. Oluline on mõistlik, õppijat toetav koostöö. Õppijate võimed ja huvid on väga erinevad. Koolielu on näidanud, et juba esimesest kooliastmest on osale õppijatele see jõukohane.
Pärnu Kuninga tänava põhikooli direktor Urve Krause: Võimestav kool
Uue haridusstrateegia keskseid visioone on võimestav kool, mis loob õppija enesejuhtimise ning tulevikuoskuste kujunemist soodustava õpikeskkonna. Peamine väljakutse koolile on, kuidas toetada iga inimese eneseteadlikkust ja oma õpitee eesmärgistamist ning oma eesmärkide saavutamist. Kool pole juba ammu ainuke hariduse sisutäitja, töö toimub paljude partneritega koostöös ja eri kohtades. Palju häid näiteid on Huvitava Kooli liikumises. Positiivseks näiteks on pikaajaline projekt „Pärnu linn kui õpikeskus“.
Meie oma koolis oleme alustanud alates esimesest klassist huvi- ja põhihariduse lõimimist. Anname võimaluse igal õpilasel avastada oma loovust läbi pilliõppe, liikumise ja draama. Teises ja kolmandas kooliastmes laieneme reaal- ja loodusainetega kooliruumist välja Pernova loodushariduskeskusesse, muuseumidesse ning kaasame ka linna ettevõtteid (näiteks Pärnu Vesi jne). Kool on juba avanenud ja liigub samm sammu haaval individualiseerimise ja erinevate õppimisvormide poole. Koolijuhi osa on näha selget süsteemi sõlmimaks kokku mitmesugused hariduse omandamise võimalused.
https://lood.delfi.ee/perejakodu/ajakirjalood/meeleheitel-pedagoogide-pihtimused-opetajad-tulevad-tundidest-nuttes-paljud-tahavad-koolist-lahkuda?id=89136225
Kuidas elu ja jutupaunikute jutt on kooskõlas?
Kommentaariks ennastjuhtiva õppija osas:
“Kriitikutele, kes küsivad, kust me teame, et ennastjuhtiv õppija saab õiged pädevused, kui tal lastakse vabalt valida, vastas Sutrop küsimustega: kust me teame, mida tal üldse eluks vaja läheb? Miks me ei usalda õppijat, kes oma huvi ja vajadusi jälgib? Huviga õppides oskab õpilane süvitsi analüüsida, arvas professor.”
Küsimustega vastamine on ju üks demagoogia esmaseid tunnuseid 🙂
See ongi ilus teooria, aga mis toimub praktikas??? KUIDAS ja KUST peaks näiteks 7 – 8 aastane laps teadma MIDA tal eluks vaja läheb???
Muidugi tuleb õppijat usaldada, aga meil kui täiskasvanuil pole õigust panna lapse õlgadele selliseid kohustusi. On siiski olemas nn tüviteadmised, mida inimkond on seniseks eksistensiks vajanud ja eeldada, et “homsest” kõik muutub, oleks ehk ennatlik. Et mitte öelda …murettekitav.
Kuigi elu digitaliseerub hirmuäratava kiirusega, peaksime siiski suutma säititada inimlikud väärtused ning arusaamad, mida siis ka koolis edasi anda, et me siiski inimestena edasi kestaksime.
Olles õpetanud erinevates vanustes õppijaid alates 6.a. kuni 40 a. tuleb siiski tunnistada, et õppija ju selleks õpibki, et ta ei TEA!! Vastasel korral poleks mingeid õppeasutusi või õppimist vajagi. Selleks ongi täiskasvanud professionaal ehk inimene, kes oma valdkonda tunneb. Ja suudab ette näha ning ehk otsustada, mis on oluline ja kuidas seda edasi anda. Praegune suhtumine a la “everything goes” ja kõik teavad kõike pole jätkusuutlik. Ka kliki kaugusel olevasse infosse tuleb osata suhtuda kriitiliselt ning esmalt tuleb üldse teada, et MIDA ja kuidas otsida….
Vastasel korral hakkame leiutama jalgratast üha uuesti ja uuesti….