Inimeseks kasvamisest individuaalsel õpirajal
Kuidas seostuvad kaks fenomeni: inimeseks kasvamine ja individuaalsed õpirajad? Millest on haridusavalikkuses seni seoses individuaalsete õpiradadega kõneldud? Konverentsi kutsel olevast tekstist sain teada, et individuaalsed õpirajad seostatakse individualiseeritud õppega koolis, kus kohanetakse inimeste huvide, vajadustega ja mis kõik peab silmas pidama ühiskonna arengust tulenevaid eesmärke.
Seejärel otsisin internetist, kust leidsin põhimõtteliselt sama juttu, kuid lisandusid märksõnadena veel „õpitempo“, „oskuste areng“, „individuaalne stiil“ ja „võimed“. Sain ka teada, et need individuaalsed õpirajad olevatki tulevikuhariduse suurim muutus.
Kõik öeldu üllatas, sest selliselt kõnelduna on tegemist küll sõnaselgelt nn minevikuharidusega. Individualiseerimine oli üks olulisi teemasid Eesti pedagoogikas aastail 1960–1980 ning kogu jutt oleks justkui sõna-sõnalt pärit mu ülikooliaegse õppejõu Inge Undi töödest, eelkõige raamatust „Õpilaste aktiviseerimine tunnis“ (1974) ning ka „Õpilaste iseseisev töö tunnis“ (1966). Need ideed olid sel ajal – ja mitte üksnes meie nõukogude ühiskonnas, vaid kogu maailmas – küllaltki uuendusmeelsed. Tänapäeva sotsiaal- ja humanitaarteadusliku teadmise vaatepunktist vajavad need mõtted aga kriitilist ümbermõtestamist.
Peamised haigused
Selle kõige tulemusel sain paraku järjekordselt kinnitust endal juba pikemat aega tagasi selginenud teadmisele, et suurt osa Eesti haridusmaailmast ja haridusteadusest (kuid mitte kasvatusteadusest, sest need pole üks ja sama!) vaevavad peamised haigused on mälupuudulikkus, pealiskaudsus, lihtsustav ja vulgaarmaterialistlik maailmamõistmine ja stereotüübistunud loosunglik mõtlemine – kõik see koondub ja leiab väljenduse mõistes muutunud õpikäsitus, mida võiks käsitada kui haiget tonti, mis käib mööda Eestit. Lisaksin siia veel armastuse mis tahes edukust tõendavate tulemuste, hierarhiate ja ranking’ute vastu.
Loomulikult ei vaeva need haigused mitte üksnes väikese Eesti haridusteadust ja -maailma, vaid „haige tondi“ ränne on ajastukohaselt globaalne ja selle sotsiaal-kultuurilist päritolu võib otsida näiteks nn postpostmodernismist (eriti selle alasuundadest, digi- ehk pseudomodernismist ja performatismist). Allpool pöördun nende haiguste juurde ühenduses õpiradadega veel kord.
Individuaalne stiil
Nüüd aga artikli algul endale esitatud küsimuse juurde. Konverentsi sisu selgitavas kutsetekstis kadus teiste märksõnade hulka ära üks, mis mind kõnetas, mida omal ajal Inge Unt ja teised individualiseerijad ei kasutanud ning millest lähtudes võikski mõelda individuaalse õpiraja ja inimeseks kasvamise seoste üle. See märksõna on individuaalne stiil.
20. sajandi esimesel poolel tegutsenud saksa filosoof ja vaimuteadusliku pedagoogika esindaja Herman Nohl on öelnud, et haritud on see rahvas, keda iseloomustab sisemine terviklikkus, stiiliühtsus kõigis ta eluavaldustes – keeles, kunstivormides, eluviisis – kuni eksisteerimise pisiasjadeni välja. Öeldu haakub hästi Alfred Adleri stiilikäsitusega. Väidetavalt üldse esimesena tõi tema psühholoogiasse stiilimõiste isiksuse elutee omapära seletamiseks aastal 1927 teoses „Menschenkenntnis“ („Inimesetundmine“).
20. sajandi teise poole psühholoogias ja aeg-ajalt tänapäevalgi levivad stiiliideed põhiliselt isiksuse, eelkõige ta kognitiivsete protsesside ehk kognitiivsete stiilide, samuti tegevuse stiilide kontseptsioonides. Õpistiilide uurimise algus kasvatusteaduses läheb tagasi 1970. aastate teise poolde, kui kognitiivsete stiilide uurimisel väljaselgitatut hakati püüdma rakendada õpetamis- ja kasvatamispraktikas. Loodud on mitmeid teooriaid ja neist lähtuvaid õpistiilide klassifikatsioone.
Laias laastus saab need lähenemised jagada kuueks: 1) teadmise loomuse eripärast lähtuv stiilisüsteem, kus eristatakse metafoorilist, ratsionaalset ja empiirilist stiili; 2) isiksuseteooriatele tuginevad stiilisüsteemid, millest tuntuim on maailmas enim viidatud David Kolbi kogemusliku õppimise mudel, mis rajaneb valdavalt Carl Gustav Jungi ideedele; 3) koolipraktikale rajanevad stiilisüsteemid, millest tuntuim on Rita ja Kenneth Dunni mudel, kus loetletakse eklektiliselt võimalikult paljusid nii isiksuslikke kui õpikeskkondlikke õpistiili piiritlevaid tunnuseid; 4) motivatsiooni- ja sotsialiseerimisteooriatele tuginevad stiilisüsteemid, kus eristatakse holistlikke ja serialistlikke, süva- ja pindõppijaid; neid, kes on suundunud kas saavutustele, reprodutseerimisele või internaliseerimisele; 5) infotöötlusprotsesside eripärale tuginevad stiilisüsteemid, kus eristatakse tuntumate kognitiivsete stiilidena impulsiivsust/refleksiivsust, väljast sõltuvust / väljast sõltumatust, sünteetilisust/analüütilisust; 6) peaaju füsioloogia seaduspärasustele tuginevad teooriad.
1970.–1990. aastatel tehti nende kuue teooria kontekstis lugematu hulk empiirilisi uurimusi üle maailma (peamiselt angloameerika kultuuriruumis Kanadast ja USA-st üle Euroopa Austraaliani; nende mõjul võis õpistiiliuurimise buumi täheldada ka näiteks Soomes), töötati välja teste õpistiilide tuvastamiseks, loodi lugematu hulk õppijatüpoloogiaid, kaitsti lugematu hulk väitekirju üle maailma, mille kõige tulemusel kogunes hiiglaslik andmebaas. On põhjust arvata, et kui foorumi kutsetekstis on muuhulgas nimetatud individuaalset stiili, siis lähtutud on samuti mõne eespool nimetatud teooria vaimus konstrueeritud teadmisest, et õpistiil kujutab endast kogumit teatud üksikutest tunnustest (nt tuginemine õppimisel nägemis- või kuulmismälule vms); ning õpistiilist on mõeldud sealjuures kõige tavapärasemalt kui harjumuspärast toimida või mõelda teatud kindlal viisil.
Juba lihtne võrdlus lubab märgata, et sellelaadne mõtlemine õpistiilist haakub hästi 1960.–1980. aastate tõdedega individualiseerimisest, mil lähtuti samuti inimest või ta tegevust iseloomustavatest üksiktunnustest (huvi, õpitempo, mõni õpistrateegia vms).
Kolm olulist asjaolu
Hiljemalt 2010. aastaks (tegelikult varemgi) oli aga selge, et sellises vaimus kokku kuhjatud andmestik on „surnud“ ega aita kuigivõrd edasi ei õpistiili ega õppija mõistmisel; ning tänapäeval empiirilist õpistiiliuurimist maailmas praktiliselt ei eksisteerigi.
Miks nii? Ummikseis tekkis, kuna minu arvates unustati kolm olulist asjaolu:1) unustati, et õppimine pole üksnes õppeainetega seotud koolilik tegevus ja õppija pole üksnes õpilane, vaid eelkõige inimene kui selline; 2) unustati küsida, mida mõista individuaalsuse all (nagu unustasid sellele mõelda ka varasemate aegade individualiseerijad), ehkki kõneldi enamasti just individuaalsest stiilist, nagu ka nüüd räägitakse individuaalsetest õpiradadest; 3) unustati, et inimene pole mingite üksiktunnuste mehhaaniline summa ja et isegi mis tahes õppeainet koolis ei õpi vaid nn osainimene, vaid inimene tegutseb ja mõtleb kui tervik.
Vene psühholoog Dmitri Leontjev on teaduskirjanduse põhjal üldistades eristanud laias laastus neli individuaalsuse määratlust. Individuaalsus: 1) kui spetsiifiliste individuaalsete iseärasuste kogum, 2) kui individuaalsete võimete arengu teatud tase, 3) kui inimese terviklikkus ja ühtsus, 4) kui inimese olemise vorm. Nagu näha, haakuvad senised tavapärased jutud õpistiilist ja individualiseerimisest, nüüd ka individuaalsetest õpiradadest, selgelt esimese ja teise määratlusega. Neist kolmas ja neljas osutavad mulle aga teed edasisele mõttearendusele seoses artikli algul esitatud küsimusega.
Kui individuaalsus seostada inimese terviklikkusega ja olemisviisi kui sellisega, siis on selge, et ka tervikliku inimese õppimise, õpistiili ja õpiradade mõistmise seisukohalt osutuvad nn osainimest mõõtvad igasugused empiirilised uurimused mõttetuteks ja need jäävad mis tahes uurimismeetodeid haldama õppinud teadlaste mänguks iseeneses. Miks? Esimene põhjus seostub inimest kui tervikut väljendava integraalse individuaalsuse äärmise komplekssuse ja ambivalentsusega, mistõttu see terviklikkus ei ole üldse empiiriliselt mõõdetav. Teine põhjus seostub individuaalsuse kui sellise loomusega, mille mõistmiseni on eelöeldust tulenevalt võimalik jõuda üksnes filosoofilise mõtlemise teel.
Filosoofiliste analüüside tulemusena olen jõudnud teadmiseni, et individuaalsuse kui fenomeni loomus on seotud inimese võimega olla tema ise, saada iseendaks. Individuaalsus eksisteerib vaid pidevas saamises ja teisenemises, ning sellisena on see mõistetav inimese individuatsiooni kaudu. Seega, individuaalsus on protsessuaalsust väljendav kvaliteet.
Igaühe individuaalne õpirada
Protsessuaalsuse empiiriliseks mõõtmiseks puuduvad aga samuti vahendid. Võib küll mõõta teeloleku teatud seisundeid ehk nt lähtekoha A ja sihtkoha B tunnuseid, kuid individuaalsust selle liikuvuses ei õnnestu „kinni püüda“, ehk selleks puuduvad vähemalt praegu veel sobivad meetodid. Filosoofiliselt mõeldes olen antud lähenemisest individuaalsusele ning lisaks veel tegevus-, diferentsi- ja teadvusefilosoofiast lähtudes määratlenud ka individuaalse õpistiili, õppiva inimese kui sellise ning õppimise kui tegevuse. Olgu need määratlused siin üksnes nimetatud, sest ajaleheartiklis pole ju võimalik hakata öeldut pikalt n-ö lahti seletama, selgitama filosoofiliste ideede tagamaid ja nende omavahelisi seoseid.
Seega: individuaalset õpistiili käsitan tegeva inimese individuatsiooni struktuurina; õppiv inimene oleks mõistetav kui liminaliteedis iseend kohtav piiritu Ise-Maailm; õppimist (sh koolilikku õppimist) käsitan aga kui iseenda loomist kultuuris ja kultuuri loomist iseendas.
Nimetatud käsituste ja filosoofiate vaimus edasi mõeldes võib väita, et individuaalsed õpirajad ei asu kusagil inimesest väljaspool ega ole need loodavad kooli kui institutsiooni poolt ega haridusministeeriumi tellimusel, sest igaühe individuaalne õpirada ongi see inimene ise oma individuatsioonis ja individualiseerumises – seega mis tahes õpirada on ühtaegu inimese kui terviku elurada, ning õpilaseks olemine ja koolilik õppimine on üksnes osainimese atribuudid.
Iga inimene on iseenda individuaalne õpirada alates sünnihetkest kuni surmani, seda sõltumata mis tahes koolidest, või ka koolide kiuste. Inimene integraalse individuaalsusena on tee iseenda juurde ehk oma individuaalsuse looja. On tänuväärne, kui kool suudab inimese elurada rikastada, kuid kool võib inimesele ta individuatsioonis pilduda ka „kaikaid kodaratesse“. Ülimalt oluline on kool (samuti kodu ja perekond ning kogu ümbritsev maailm) inimese elus aga nii ühel kui teisel juhul. Miks? Põhjuseks on üks individuaalse stiili ja individualiseerimise uurimisel unustusse vajunud fenomenidest – inimese terviklikkus, juhul kui mõelda sellest diferentsi- ja teadvusefilosoofia kontekstis, nagu allpool äärmiselt konspektiivselt kirjas.
Inimene eksisteerib lausa sümbiootilises seotuses teda ümbritseva tegelikkusega. Inimese struktuur on ühtaegu ta keskkonna struktuur ja vastupidi. Inimese terviklikkus sünnib seega üksnes ühendustes maailmaga, mistõttu pole ükskõik, mis inimest ümbritseb. Näiteks keelefilosoofi ja -teadlase Paul J. Thibault’ järgi on inimesele juba kaasa sündinud ajumudel „Minast“ ja „virtuaalsest Teisest“. Antud tervikut nimetab ta isereguleeruvaks düaadiks.
Mida individuaalsem, seda komplementaarsem
Filosoof Ludwig Binswanger kasutab inimese ja maailma tingimatu kokkukuuluvuse väljendamiseks mõistet „singulaarne olemisviis“. Minu käsituses ei sõltugi inimese kui individuaalsuse terviklikkus niivõrd omaette võetuna ta Minast või omaette Teisest, vaid individuaalsus sünnib nende kahe piiril, piirifenomenina. Piir ehk heideggerlikult mõeldes diferentsiala ühtaegu seob ja eristab. Võiks ka öelda, et individuaalsus on paljude seaduspärasuste lõikepunkt teatud eripärasuse nurga all.
Kui inimese Mina seostub eelkõige sellega, mis ta on, ehk on see, mis kujuneb inimesel iseendaga samasussuhet loova mõtlemise läbi, siis Teine on eelkõige see, mida iseendaga identne Mina diferentsussuhetes Teisega eelkõige siiski ei ole, kuid tänu ühendustele Mina ja Teise vahel siiski ka on. Nii võikski öelda, et inimene oma terviklikkuses on ühtaegu see, mis ta on, ja ka see, mida ta ei ole, ning katkematu konfiguratiivne liikumine seob need poolused tervikuks, tänu millele lõppkokkuvõttes samasus osutub ka erisuseks (diferentsuseks), ja vastupidi, ehk nende vahel polegi enam vahet.
Antud mõtlemisviis haakub ka hästi komplementaarsusega. Füüsik Niels Bohri järgi tähendab komplementaarsus, et meil on ühe ja sama fenomeni kohta vähemalt kaks erinevat vaatlusviisi, mis teineteist välistavad, aga samas ka täiendavad, ning alles tänu nende kahe teineteisele „vastukõneleva“ vaatlusviisi kõrvuti eksisteerimisele osutub võimalikuks uuritavat piisavalt ammendavalt mõista. See tähendab erinevate, ehkki vasturääkivate võimaluste kokkukuuluvust; ühe ja sama objekti kogemist ühtaegu ka kui täiesti erinevat. Objekti aga, mida komplementaarselt kogetakse ja kirjeldatakse, tähistatakse kui tervikut ehk individuaalsust. Võib ka öelda, et mida individuaalsem, seda komplementaarsem, ja vastupidi.
Seega sõltub tervikliku individuaalsuse mõistmine ka vaatenurgast millelegi või mõtlemisteest, mida mööda kuhugi liigutakse, sealjuures tunnistades, et „õigeid“ teid sihtkohani on palju ning nende kõigi olemasolu on terviku mõistmise seisukohalt hädavajalik. Ehk nagu filosoof Ludwig Wittgenstein teoses „Filosoofilised uurimused“ on öelnud: keel on teede labürint. Sa tuled ühelt poolt ja sa orienteerud; sa tuled samasse kohta kuskilt teiselt poolt ja enam sa ei orienteeru.
Kuidas saab inimene ise oma terviklikust, loomult komplementaarsest individuaalsusest teadlikuks?
Kas ehk nn enesejuhtimise läbi, millest seoses õppimisprotsesside ja metakognitsiooniga räägitakse juba vähemalt viimased 60 aastat, ning mille väärtuslikkuse tõestamiseks on tehtud lugematul hulgal üha sama teadmist reprodutseerivaid uurimusi üle maailma. Kuid ei, ei! See on üks valdkondadest, kus stereotüpiseerunud mõtlemine eriti hästi ilmsiks tuleb. Nii enesejuhtimine kui metakognitsioon tuginevad käsitusele eneseteadvusest kui refleksiooniliikumisest ning mõtlemise abil konstrueeritavast „objekt-minast“, mis väljendab minevikulist või tulevikulist „mina“. Refleksioon loob monstrumit (mis pole samastatav inimese „subjekt-mina“ ehk ta „ise“-ga), võimalikku identiteeti – samasusseost, mida inimest ja maailma ühendav konfiguratiivne liikumine tõrjub, tuues „Mina“-„Teise“-sümbioosi maailma avatusse. Just tänu „Teisele“ on tervikinimese struktuuris potentsiaalselt piiritu „ei-ole-territoorium“, mis inimese individuaalsust avardab üha komplementaarsemaks.
Terviklik individuaalsus, mis seostub „mina-olensusega“ (Ichbinheit) ehk „subjekt-mina“ maailmasolemisega ta olevikulis-hetkelises seotuses maailmaga ja kus semantiliselt üha teiseneva kultuurimälu vormis kumisevad ühtaegu kaasa ka minevik ja tulevik, jääb refleksioonile ja mõtlemisele kättesaamatuks. „Mina-olensusena“ saab inimene oma jagamatust terviklikkusest ja ühtsusest teadlikuks spontaanse „mina-tunde“ kaudu, mis ühtlasi väljendab eneseteadvuse algseimat vormi. Seda intuitiivset tunnet nimetavad näiteks teadvusefilosoofid David J. Chalmers ja José Luis Bermúdez kõige üldisemaks kvalitatiivset tähendust kandvaks kogemuseks ehk qualia’ks. Ka „mina-tunne“ on nende järgi piirifenomen, mis seostub liikumisega ruumis ning somaatilise tundlikkusega, ning mida tuleks käsitada ühtaegu kui sensoorset kogemust ja introspektiivset tundekogemust.
Tajutud kehapiiridest lähtudes määratletakse piirid „mina“ ja „mitte-mina“ vahel. Seega eneseteadvus on algseimas vormis ruumiline fenomen, refleksiooniliikumisena aga ajaline fenomen. Inimene eksisteerib tänu neile mõlemale, kuid põhjapanev on „mina-olensust“ väljendav „mina-tunne“.
Kuidas siis jääb individuaalsete õpiradade ja individualiseerimisega?
Nagu lugeda võis, eksisteerib individuaalsus üksnes liikumises ja saamises, mistõttu pole põhimõtteliselt võimalik kedagi väljastpoolt etteantud individuaalsetele õpiradadele „vangistada“. Individualiseerimine kui pedagoogiline põhimõte on tegelikult lahendamatu probleem, sest kuidas saaks keegi väljastpoolt „tabada“ kellegi eripära, kui ka inimene ise ei suuda reflekteerida oma pidevas muutumises olevat terviklikku individuaalsust, vaid saab seda ühendustes maailmaga spontaanselt üksnes tunda. Seega rangelt võttes oleks teatud individualiseerimine võimalik üksnes individuaalõppes.
Koolidele oleks aga võimalik selle kõigega seoses soovitada muutuda mitte üksnes sõnades, vaid tegelikult ja reaalselt inimesekeskseks (õppekava- ja tulemuskesksuse asemel) ja anda võimalus igale õpilasele ja õpetajale olla tema ise, aktsepteerides teda individuaalsusena, kes suudaks tunnetada ja käia oma elurada, mis ühtlasi on loomupäraselt ta õpirada. Sealjuures tuleks loobuda mis tahes standardite seadmisest, nende järgimisest ja normeeritust väljendavatest loosunglikest tõekspidamistest. Mida individuaalsem ja andekam on (üli)õpilane või õpetaja, seda vähem ta ahistavaid norme ja standardeid talub.
Loosunglikkus ja liikumine normeerituse suunas
Loosunglikkus ja liikumine normeerituse suunas tuleb ilmsiks ka juttudes nn muutunud õpikäsitusest, mille olulisimate tunnustena nimetatakse enamasti autonoomsust, koosõppimist (eriti kohustuslik!) ning konstruktivistlikku lähenemist teadmisele, aga ka õppijakesksust, enesejuhtimist, probleemõpet jm. Kõik need on inimkonnale juba tugevalt üle sajandi väga tuntud kvaliteedid ning pärinevad viimasest tõelisest muutuste perioodist pedagoogika ja kooli ajaloos 19.–20. sajandi vahetusel. Paljud sealt pärinevad ideed ja nendega seotud praktikad on ka Eesti hariduses juba ammu muutunud iseenesestmõistetavateks tõdedeks, mis igas konkreetses koolis avalduvad veidi erineval viisil, mis ongi loomulik.
1990. aastatest alates on aga ikka ja jälle võinud näha eestlastest autorite koostatud tabeleid, kus ühes veerus on nn vana ehk traditsioonilise õppimise tunnused ja teises veerus nn uue õppimise (mis 1990-ndatel arvati justkui olevat saanud alguse Nõukogud eaja lõpuga) tunnused. Tõsi, 1990. aastatel ei räägitud veel „ uuest või muutunud õpikäsitusest. Samuti kasutati sõna „õpikäsitus“ sel ajal sisuliselt veel õigesti – st käsitus kui representatsioon teatud fenomenist kellegi teadvuses ehk missugust tähendust miski kellegi jaoks kannab. See tähendab, et igaühel on personaalne käsitus nii õppimisest kui kõigest muust maailmas, tulenevalt just tema individuatsiooniprotsessi eripärast.
Kui aga avalikult räägitakse, et koolides tuleb juurutada seda teatud tunnustega nüüdset „uut“ õpikäsitust, siis teeb see ikka väga nõutuks. Kelle õpikäsitust siis juurutama hakatakse – kas haridusministri, x-koolist pärit õpilase Jüri või y-kooli direktori oma? Ja kuidas selline autoritaarsus peaks haakuma individuaalsete õpiradadega? Tundub, et mälupuudulikkuse, lihtsustatud mõtlemise ja stereotüübistamisega käibki kaasas tundlikkuse kadumine keele suhtes ehk ei tajuta/teata enam, kuidas millestki kõnelda ja mida üldse mingi sõna tähendab.
Mida saaks ühenduses nn individuaalsete õpiradadega siiski ette võtta?
1) Tegelikult võiks lõpetada neist rääkimise, sest milleks rääkida millestki, mille sügavamasse sisusse pole süüvitud. On kahju, kui iseenesest väärtuslik idee muutuks sisutühjaks loosungiks.
2) Haridusasutustes saab luua (ja ongi ka loodud) arenguks väga mitmekesiseid ja alternatiivseid tingimusi, mitte kõneldes sealjuures individuaalsetest õpiradadest. Igaühel peaks olema võimalus valida endale ühtaegu erinevaid ja üksteisele lausa vasturääkivaid õpiteid, et haakuda komplementaarse individuaalsuse huvides võimalikult erinevate tegelikkustega.
3) Väärtustada ja luua tingimusi vaimsete ideaalide kujunemiseks, silmas pidades „ei-ole-territooriumi“ olulisust inimeses. Just ideaalid ja lausa utoopilised (kr utopos – koht, mida ei ole, mittekoht) unistused avardavad inimese individuaalsust, mitte rõhumine kõige rakenduslikkusele argielus ja praktilisusele.
4) Väärtustada mitte tulemusi ja nende põhjal koostatud pingeridu, vaid õpiprotsessi ja protsessuaalsust – seda reaalselt, mitte vaid sõnades, ja luua vastav „uus“ koolikultuur.
5) Pöörata tähelepanu õpilaste elustiilis nende poolt eri tegevustele (sh õppimisele) omistatavatele tähendustele. Suurelt osalt igaühe terviklik tähenduste maailm määratleb ta õpitee ning kogu elutee eripära.
Individuaalne inimene ongi stiilne inimene
Kokkuvõtteks võib väita, et individuaalne inimene ongi stiilne inimene, kui (õpi)stiilina käsitada tegeva inimese individuatsiooni struktuuri. Stiilne inimene saab harituks ka koolist sõltumata, kuid standardiseeritud inimene on selle haridussüsteemi nägu, mis teda vormis, ning ta põeb selle süsteemi apologeetidega samu haigusi. Kasvatusfilosoofiliselt mõeldes võibki öelda, et inimene kasvab inimeseks üha enam individualiseerudes ning piirifenomenina ja komplementaarsena jäädes elavaks ühendustes maailmaga.
„Piiridel“ sünnib ka personaalne tähenduste maailm ja ideaalid, mis väljendavad inimeseks olemise piiritut mõõtu ja avarust. Siit- või sealtpoolt piiri leiab aga „elavate laipade“ asumaa. „Tõenduspõhisest“ individualiseerumisest ja individualiseerimisest pole põhjust rääkida, sest ei eneseteadvus selle põhjapanevaimas vormis ega inimene kui tervik ole mõõdetavad ega reflekteeritavad. Kellegi erilise individuaalsuse tunneb tänu empaatiavõimele ära teine eriline individuaalsus, kuid käsitamatuks jääb see neist fenomenidest loosunglike argitõdede kõnelejatele.
Artikli näol on tegemist 18. veebruaril toimunud Eesti haridusfoorumi konverentsile tellitud ja seal esitatud lõpuplenaarettekandega. Kuna tegemist on ajaleheartikliga, siis ei hakka siinset teksti ja leheruumi koormama täpsete viidetega filosoofilistele ja teadustekstidele, mida olen kasutanud täienduseks oma mõtetele või üldistusi tehes.
Suur tänu selgelt sõnastatud ja põhjendatud oodatud sõnumi eest!
Hegel, mille alusel täpsemalt järeldate, et artikli autor ei tunne tavakooli konteksti?
Suur osa kasvatusfilosoofide ja -teadlaste igapäevatöös on niigi ületöötanud õpetajates süütunde tekitamine. Proua filosoof panustaks klassi ees seistes haridusse kordades rohkem kui püüdes jätta kõigile õpetajatele tunnet, et nad suudaksid rohkem, kui võtaksid arvesse veel seda,teist ja kolmandat. Ja muide, suurem osa võtab ja teeb ja püüabki, kõike seda oma pere, une, vaba aja (mis see veel on?) arvelt. Ainus, kes kaasaegse õpikäsitluse puhul lillegi liigutama ei pea, on õpilane. Ja kõige selle kohal vibutab näppu üks kasvatusteadlane… (Kes on pildil üleliigne?)
Kui autor halvustab muutunud õpikäsitust nagu haiget tonti, mis rändab globaalselt, siis miks autor arvab, et Eesti tuleb sellest tondist isoleerida? Samas pakub ta välja viis punkti, mida saaks ühenduses nn individuaalsete õpiradadega ette võtta (armas aeg, kui keeruline lõigu pealkiri!) ja sellega räägib endale lihtsalt vastu. Vanasti öeldi sellise asja kohta targutamine…
Aitäh, Airi Liimetsale, selge ja arusaadava ajaloolise käsitluse eest.
Mida saaks ühenduses nn individuaalsete õpiradadega siiski ette võtta?
1) Tegelikult võiks lõpetada neist rääkimise, sest milleks rääkida millestki, mille sügavamasse sisusse pole süüvitud. On kahju, kui iseenesest väärtuslik idee muutuks sisutühjaks loosungiks.
Tänan, Airi, lõikavalt täpse probleemi avamise eest.
Kahjuks käib see meie väsinud õpetajatele kõrgelt üle pea ja sestap nad tulevadki Sind toasussidega loopima.
Selle haiguse nimi on – uus uue pärast, mis teatavasti on üks pseudojuhtimise tehnikaid ja meie hariduselus pikemat aega jälgitav. Mäletavasti palusid õpetajad lausa töörahu.
Meenub ammune 1.sept. kui värske minister juhtis õpetajate tähelepanu asjaolule, et lapsed ulatavad nüüd oma ajud nende kätte. Võpatasin hämmingus ja mõtlesin, kas ta ikka ise küsis enda omad kevadel tagasi? Õnneks ei tunne ma end süüdi, sest töötan kehadega – aine selline…;)
Teadlase roll on defineerida ja määratleda ning seaduspärasid leida. Kui mõnes teadustöös läbisegi kvalitatiivset ja kvantitatiivset metoodikat kasutatakse, pole see aktsepteeritav. Samas elavad ja toimetavad nii õpetajad kui õppijad just sellises vastuoluliste ootustega keskkonnas, mitmes paradigmas korraga.
See on pisut nagu zen-kōani lahendamine, nagu vastuse otsimine küsimusele „kuidas võiks kõlada ühe käe plaks“. Kooli kontekstis siis „kuidas luua ühises õpiruumis igasuguse õppija jaoks olukordi, milles tema tähenduste maailm laieneda saab, kui nii sinu kui tema tööd lõpuks õppijale antava numbri või punktisummaga hinnatakse.“
Arvan, et vastus individuaalse-õpitee-kōanile on pigem taipamine ja tegu kui teadmine ja sõna, pigem õpetaja enda piiride ja tähenduste avardumine. „Piiridel“ sünnib ka personaalne tähenduste maailm ja ideaalid, mis väljendavad inimeseks olemise piiritut mõõtu ja avarust. Siit- või sealtpoolt piiri leiab aga „elavate laipade“ asumaa, väidab Liimets. Paljud meie õpetajad on sellise sisepiiri-nihutamisega hakkama saanud, st toimetavad olukorras ja loovad olukordi, millel on tähendus õpetajale endale ja õppijale isegi siis, kui nad ise seda endale veel ei teadvustagi. Taipamine tuleb hiljem.
Iga uus on hästi unustatud vana, väidab autor. Ja kui nii on ka selle „uue õpikäsitusega“, siis olgu pealegi. Võib-olla just see piisavalt suruv, vastuoluline ja segadusse ajav keskkond, milles õpetajatena toimetame, määratleb ära meie kui õpetajate õpitee ning kogu elutee eripära, meie individuaalse õpiraja. Kui me just ei väsi selles olukorras enda jaoks tähenduslikku otsimast ja piire laiendamast ega nö elavlaibastu.