Soerdi klantsimine parketikõlbulikuks ehk Haridusteenustest

9. apr. 2020 Martin Pent õpetaja - 1 Kommentaar
Martin Pent.

Kõik näis minevat hästi. Kui mitte tingimata vaimses ja kõlbelises, siis majanduse mõttes küll. Ja siis äkki lõi välk selgest taevast ning ilmus jõud, mis mitte üksnes ei seisanud majanduse ja liikumisvabaduse, vaid surma ähvardusel surus põlvili sisuliselt kogu inimkonna.

Majanduse kvaliteedimärk – suur teenuste osakaal – andis äraspidiselt nüüd hoopis tagasilöögi: kui inimesed ei liigu, ei saa pakkuda enamikku teenuseid. Kuigi ikka ja jälle tuleb viiteid ka õpetajatele kui teenusepakkujatele, siis on seda kuulutavad hääled viimasel ajal üllatavalt vakka olnud. Ehk pakub nimelt viirusekarantiin kõige muu hulgas võimaluse luua selgust vanades lahendamata jäänud küsimustes nagu käesolev.

Haridusega näib olevat nii, et need, kes sellega otseselt seotud pole, tahavad liigitada selle teenuseks, samas need, kes seda on, ei taha sellist juttu kuuldagi. Ma ei tea mitte ühtegi üldharidus- ega ka huvikooliõpetajat, kes näeks oma tööd kui teenuse pakkumist.

Mõningaid erandeid esineb ehk täiskasvanute õpetajate seas. Toon näite: aastaid tagasi oli võimalus ühe koolituse raames kuulata üht üldjuhul igati meeldivat ja oma erialal asjatundlikku esinejat, ülikooli lektorit, kes tol korral jäi meelde kahe asjaga. Esiteks, ta pingutas üle. Mäletan vaid tohutus koguses töölehti, kiirustatud juttu, olematut süvenemist ja suurt segapudru. Teiseks sööbis mällu tema sõnavalik. „Mina kui haridusteenuse pakkuja,” oli fraas, mille abil ta end iseloomustas, ja sealjuures rohkem kui korra.

Mis siis saab?

Läksin saama „teenust“, aga ei saanud. Ma ei saanud ei targemaks ega muul moel paremaks. Vähemalt arvan, et ei saanud. Kust ma tean, kas sain või mitte? Kes vastutab – koolitaja või mina? Kas oleksin pidanud hagema? Aga mille alusel? Ja miks? Julgen pakkuda, et üks põhilisemaid põhjuseid, miks jutt õppe- ja kasvatustööst kui teenusest pedagoogide nägudele valuliku grimassi toob, seisneb selle tegevuse kirjeldamatus ambivalentsuses. Kõik nagu aimavad, mis on õpetamine, kuid täpselt keegi öelda ei oska.

Kui ahvatlev on taandada õppe- ja kasvatustöö kindlate sisendite ja väljunditega protseduuriks, nagu oleks tegemist mehaanikaülesandega, kus teatud algoritmid viivad A-st B-ni, sellal kui teised lausa C- või isegi D-ni välja. Ja nõnda oleks imelihtne neid algoritme järjestada, noppides sealt välja nn parimad praktikad. Ometi teab igaüks, kes klassi ees olnud, et paljukõneldud hariduse andmine ei saa käia mingit üldkasutatavat retsepti mööda. Haridust anda ei saa juba põhimõtteliselt, tunnistusi saab, teadmisi ehk ka, kuid tuleb arvestada, et andja andmise ning saaja saamise vahel haigutab ikkagi kuristiku jagu määramatust.

Õigekeelsussõnaraamatu järgi tähendab „teenus“ abistavat või teenindavat tööd. Iseenesest vastab see igakülgselt õpetaja töö kirjeldusele. Tähelepanu väärivad aga näited, mis sinna juurde on toodud: mööblivedu, kingaparandus, laenunõustamine; rätsepa, juristi teenused; iluteenus, pangateenus jne. Mis aga on see haridusteenus, mille osutamisega – kui tohib niiviisi väljenduda – tegeleb üle kogu Eesti viiekohaline arv inimesi, jääb esialgu selgusetuks. Või ka see, mille poolest erineb rätsepa, juristi või kingaparandaja teenus õpetaja omast.

Kas üldse kõlbab sedasi rääkida? Sest kui õpetajate, kasvatajate ja õppejõudude töö vorm on tõepoolest mingisuguse teenuse pakkumine, siis tuleks otsustada, missugune näeb välja selle teenuse tulem, millal kõlbab selle tulemi kvaliteedi üle otsustada, kes üldse lõppkokkuvõttes otsustab ning kuidas jaotub vastutus teenuse „pakkuja“ ja „tarbija“ vahel.

Kui need küsimused saaksid üheselt vastatud, ei takistaks tõesti miski pidamast õpetajaid pesuehtsateks ja täiel määral tulemuse eest vastutavateks teenindajateks, nagu on seda juuksurid, santehnikud, rätsepad ja teised. Koolitöö oleks sellisel juhul midagi, mida annaks rahumeeli teha lihtsal „kurgid sulle, raha mulle” põhimõttel. Siiski, kui kõik tõesti sel viisil, see tähendab rohkem või vähem mehhanitsistlikult töötaksid, viiks see hariduse paradoksaalsel kombel ringiga tagasi sinna, kust üldsus ja eelkõige visionäärid iga hinna eest lahti tahavad rebida – minevikku. Õpetajad kui puhtad oskustöölised käiksid ühte sammu rätsepmeistrite, relvameistrite, teemeistrite ja teistega, vahest naastes siis juba ka algupärase, koolmeistri nime juurde.

Seda kõike tingimusel, et eeltoodud küsimustele leiduks vastuseid, aga see’p see on, et neid vastuseid lihtsalt pole. Kohe vaieldakse vastu: kuidas ei ole? Meil on teadus! Me kasutame teaduspõhiseid praktikaid! Mis sellesse puutub, siis mind on alati hämmastanud viis, kuidas kas siis tahtlikult või teadmatusest suletakse silmad tõsiasja ees, et kõigi oma vooruste juures ei anna teadus mingit konsensuslikku vastust küsimustele, kas, mida ja kuidas tuleks koolis teha. Kuni selleni, kui suur roll koolil üleüldse on.

Kui eeldada, et haridusasutused pakuvad teenust, mille kvaliteedi eest peaks vastutama selle osutaja, siis kas ei tee nõutuks juhtivate psühholoogide mõõtmised, mille kohaselt on õpilase elukäigus ülekaalukalt (50%) kõige määravam tema genotüüp[i], teiseks kodu ja vanemad, ning see pisku, mis järele jääb ‒ viiendik või arenenud riikides isegi alla 10% ‒ jääb kooli kanda[ii]. Kas juuksuri juurde minnakse nii, et kolmveerand lõikusest on ise kodus ära tehtud?

Kuidas pakkuda võimatut teenust?

Asjad ei lähe lihtsamaks, kui üritada mõista, missugune peaks olema see „produkt“, milliseks kool ja õpetajad „sisendi“ ehk õpilase oma teenust pakkudes vormivad. Üldistatult öeldes näib selleks „väljundiks“ olevat tark, hea ning – eriti viimasel ajal – rõõmus nooruk. Mitte ühegi atribuudi jaoks pole antud ühest mõõtskaalat. Kuidas siis veenduda, et teenus on kvaliteetne ning toode vastab nõudmistele? „Tarkusega“ nähakse ränka, ehk isegi üleliigset vaeva, et see kuidagi arvude keelde tõlkida, headust kui kasvatuse tulemit kvantitatiivselt mõõta on sedavõrd lootusetu, et keegi pole vist isegi üritanud, ja lõpuks, üha suurem rõhk asetatakse subjektiivsele heaolule, mille arvuline hindamine on võimalik, kuid samuti vastuvõtlik lõpmatu arvu tegurite mõjule.

Tarkusega pidavat olema enam-vähem. Ju võib siis selles aspektis hinnata teenust rahuldavaks. Kasvatus? Ei tea, pole tulemusi. Ja kvalitatiivsed hinnangud pakuvad teadusele vähe huvi. Rahulolu? Ei midagi kiiduväärset, kuigi see kehtib enamiku maade kohta. Siit on raske teha muud järeldust, kui et teenuse kvaliteet lonkab ja võib-olla lausa mõlemat jalga. Taga hullemaks, tundub, et mitte kusagilt ei ole leida ka neid, kellelt juurde õppida. Maailma kogemus räägib seda keelt, et tarkus ning rõõm istuvad kiige eri otstel: kui üks on üleval, potsatab teine alla ja vastupidi[iii]. Koguja raamatu sõnad „kes lisab teadmisi, see lisab valu” tunduvad enam kui asjakohased, ent valu nõuavad teenuse korras küll väga vähesed.

Kuidas pakkuda võimatut teenust? Sellist, kus teenindajast sõltub väike osa, kus ta kontrollib tulemust vaid osaliselt, kus põhilised kvaliteedinäitajad pole kas mõõdetavad või on pahatihti üksteist välistavad, kus puudub selgus mitte üksnes tulemuseni viiva tee, vaid ka nõutava tulemuse enda osas ja kus näiliselt tuleb võtta peaaegu kogu vastutus? Rääkimata veel moodsamatest nägemustest, kus lisaks kõigele on õpetaja inspireerija – mida, jällegi, on võimatu mõõta – ning loovuse arendaja, mille puhul selgub, et mitte ainult on selle õpetamise võimalikkus kaheldav, vaid nagu intelligentsusegi puhul, ei ole akadeemilistes ringkondades üksmeelt sellegi osas, mis asjad need üldse on[iv].

Parim, mida annab teha, on proovida luua teatud tingimused, mida võiks subjektiivselt rahuldavateks nimetada, ning seejärel paluda kõigevägevamat, et see osalejate peades ühel hetkel mingi kvalitatiivse muutuse esile kutsuks. Põhimõtteliselt on see ka kõik.

Selle kirjatöö mõte ei ole diskrediteerida teadlasi ega viriseda mingisuguse ülekohtu pärast, kuigi, juba nagu kuuleksin taamal lähenevaid hääli, mis sõitlevad mind kaeblemise ja vastutusest hoidumise pärast. Akadeemiline pedagoogika on loomulikult abiks nähtuste seletamisel ja juhtnööride jagamisel, ent kuivõrd on sel ennustusvõimsust? John Hattie võib ju olla kuhjanud oma valimitesse miljoneid õpilasi, kuid lõppeks iseloomustab iga graafiku korrelatsioonisirge mingit hüpoteetilist keskmist õpilast, keda tegelikkuses olemas pole, sellal kui reaalajas, klassiruumis, koolis, tunnis ei ole võimalik teada, kuspool seda sirget iga õpilane andmepunktina paikneks. Nii või teisiti saadakse tulemusi vastavalt sellele, mida mõõdetakse. Mõõtemääramatusest on aga juba piisavalt juttu olnud.

Motospordis panustavad rallitiimid palju raha selleks, et osta meteoroloogidelt parimat teenust, et nood ennustaksid järgmise paari päeva ilma nii täpselt kui võimalik. Eriti kaugemale, nagu teada, seda usaldusväärselt teha ei annagi. Mille alusel ja millal on õige hetk otsustada õppe- ja kasvatustöö „teenuse“ headuse üle, mis pole mõeldud realiseeruma mitte mõne päeva jooksul, vaid tervete aastakümnete vältel tulevikus – või on inimeste elukäigud tõesti vähem heitlikud kui ilm? Ehk on teenus sõnana pisut ülepakutud, samal ajal kui vastastikune usaldus ajab asja kenasti ära.

Tulles tagasi selle koolitaja juurde, kelle tööd ma tollal nurjunuks lugesin, pean tagantjärele tark olles tunnistama, et sellest oli vägagi kasu. See kogemus pani mind mõtlema asjade üle. Ja kui tahes madala numbri ma toonases tagasisideküsitluses sinna kirjutasin, on nüüdseks asjalood muutunud ja ma olen koolitajale omal moel vägagi tänulik.


[i] Aljas, R. (2016). Geeniekspert: eliitkoolile kulutamise asemel on mõistlikum raha lapse tuleviku tarbeks panka panna. Postimees, 21. juuni

[ii] Must, O. (2019). Mainekas kool ei ole tingimata parem kool. Postimees, 26. märts

[iii] Krull, E. (2020). Kui PISA-s parim, kas siis ka haridus parim? Postimees, 13. jaanuar.

[iv] http://www.drakadeemia.ee/airi-liimetsa-ettekanne-loovusest-ja-loovuse-opetamisest