Haridus ja elu mõte

Elu mõte ja sellest tulenevad eesmärgid peaksid olema hariduses kesksel kohal, kuid senises kooliuuenduse protsessis on jäänud kaugele tagaplaanile.

Võtame näiteks kõigile juba tuttavaks saanud väljendid, nagu kaasav haridus, uus õpikäsitus, õppijakeskne lähenemine, ühtsuskool, individuaalne õpirada jms – mitte ühegi puhul neist ei ole eraldi välja toodud seda, kuidas õppija ise nendesse eesmärkidesse suhtub. Välja pole toodud isegi õpetaja suhtumist. Ometi muutub kogu oodatav innovatsioon päriselt võimalikuks alles siis, kui need kõlavad märksõnad muutuvad õppija jaoks tähenduslikuks ja kui õppija hakkab sellest tähenduslikkusest lähtuvalt tuletama oma isikliku elu eesmärke ning sealt edasi ka oma isiklikke õppimise eesmärke. Küsimus, millele peame leidma vastuse, on praegusel juhul: mida on meil vaja teha, et õppija hakkaks seadma endale niisuguseid elueesmärke, mis lähevad kokku õppijakeskse õppe ja personaliseeritud õpiradade põhimõtetega?

Tähenduslik elu eesmärk

Elu mõte on õppimise ja õpetamisega tihedamalt seotud, kui oleme harjunud mõtlema. Humanistlikud nõustamise ning heaoluteooriad rõhutavad elu mõtte ja tajutud tähenduse olulisust (perceived meaning in life), sest just oma elule tähenduse leidmine on aktiivse tegutsemise põhilisemaid motivaatoreid (Steger, Frazier, Oishi ja Kaler 2006; Yuen, Lee, Kam ja Lau 2017). Selline motiveeriv tähenduslikkus saavutatakse iseenda väärtuslikkuse tunnetamise, eesmärkide, enesetõhusese ning oma isiksuse väärtuste hindamise kaudu (Baumeister 1991).

Positiivse psühholoogia üks teoreetikutest ning raamatu „Man’s search for meaning” (1959) autor Viktor E. Frankl rõhutas elu mõttega seoses uskumuste (belief) rolli inimesele tähenduslikes eesmärkides, sest teadvustatud ning läbimõeldud eesmärgid motiveerivad inimest sihikindlalt tegutsema. Frankli teooria kaasaaegsed ning edasiarendajad iseloomustavad elu eesmärki (purpose) kui püsivat, pikaajalist kavatsust (aim, goal), mis suunab inimest saavutama enda jaoks tähenduslikke ja motiveerivaid eesmärke (Damon, 2008; Damon, Menon ja Cotton Bronk 2003; Tirri ja Kuusisto 2016).

Elu eesmärke ehk inimese elu mõtet uurinud teadlased toovad välja, et isiklik eesmärk koosneb neljast tunnusest. Esimene, tunnetuslik tunnus on püsiv kavatsus või plaan midagi saavutada. Teine, emotsionaalne tunnus ütleb, et eesmärgina saavutatav peab olema isikule tähenduslik. Kolmas, moraalne ja käitumuslik tunnus tõstab esile, et eesmärgi tagajärjed ulatuvad isiklikust vaatest kaugemale. Neljas, dünaamiline tunnus eeldab, et saavutatud eesmärgi tulemused kestavad (Damon, Menon ja Cotton Bronk 2003; Tirri 2011).

Seega on võimalik õppija ja õpetaja elu eesmärke (elumõtet) uurida elu eesmärgi tähenduse tajumise (purpose identification, sense of purpose), eesmärgi saavutamise sihikindluse (goal-directedness) ja elu eesmärgi sotsiaalne-ühiskondlik suunatuse tunnetamise (a beyond-the-self orientation) kaudu (Bundick ja Tirri 2014).

Elu eesmärk ja õppimine

Kui küsida, kuidas on seotud haridus ja inimese isiklikud elu eesmärgid, siis mitmed hariduse valdkonna teoreetikud on seisukohal, et tänapäeva õppijalt oodatakse mitte ainult oluliste teadmiste ja oskuste omandamist, vaid ka mõistmist, miks omandatav teadmine või oskus on oluline ning miks ka tema kui üksikisiku eesmärgid on ühiskonnale olulised (Damon 2009; Priestley, Biesta ja Robinson 2015).

Teaduskirjanduses tuuakse välja ja rõhutatakse ka õpetaja enda elueesmärkide tähtsust, sest õppimise kontekstis tajub iga õppija, millised on õpetaja/juhendaja ajendid, suhtumine, motivatsioon ja eesmärgid. Erinevad autorid rõhutavad, et õpetaja tähenduslike eesmärkide põhjal on võimalik ennustada õpetamise/õppimise mõju õppijatele (Reeves 2006; Tirri, Moran ja Menon Mariano 2016). Kusjuures eduka õppeprotsessi puhul on oluline see, et õppijad ja õpetajad oleksid hariduse tähenduslikes eesmärkides ühel nõul (Tirri ja Urbani 2013). See tähendab, et tegelikult on iga õpetaja, olenemata tasemest, millel ta õpetab, või õpetamise meetoditest, mida ta kasutab, oma elu eesmärkide ja motivatsiooniga õppijatele eeskuju ja mõjutaja, sest nii õpetaja tähenduslikud eesmärgid kui ka kõlbelised seisukohad mõjutavad õppijate arengut ning eesmärke (Barnett 2004; Bundick ja Tirri 2014; Quinn 2016).

Just sellepärast on oluline teada, millised on eri tasemete õpetajate isikliku elu eesmärgid ning millised neist on koolis esiplaanil – kas akadeemilised või sotsiaalse/ühiskondliku fookusega eesmärgid. Kooli ja hariduse kontekstis tuuakse välja, et õpetaja pühendumuse ulatuslikkuse põhjal on võimalik ennustada tema enesetõhususe määra. Veelgi olulisem on aga, et selgelt püstitatud eesmärgid suunavad õpetajat oma tööd põhjalikumalt reflekteerima (Tirri ja Ubani 2013).

Lähinaabrite kogemus

Soome teadlased on analüüsinud klassiõpetaja eriala üliõpilaste esseede põhjal nende hariduslikke eesmärke ning nende isikliku elu eesmärkide reflekteerimist (Tirri ja Ubani 2013). Näiteks 2016. aastal uurisid Tirri ja Kuusisto Soome õpetajahariduse üliõpilaste arusaamu eesmärgi rollist õpetamisel (Tirri ja Kuusisto 2016). Lisaks on Soome ja Iraani õpetajate võrdlusuuringus analüüsitud mõlema riigi õpetajate arusaamu õpetaja isikliku eesmärgi tähtsusest õpetamise protsessis (Kuusisto, Gholami ja Tirri 2016).

Teemakohane on lisada, et Soome haridussüsteemi on spetsiaalsete haridusreformidega teaduspõhiselt kujundatud alates 1970. aastatest, alustades õppimise ja õpetamise teoreetiliste ja metodoloogilisi aluste ümbermõtestamisest ning tuues esiplaanile enesejuhitud õppimise. Muutused Soome koolisüsteemis said alguse teadmiste sisemise konstrueerimise teooriast (conception of knowledge), mille põhiideedeks oli võimestada tähendusrikast õppimist (meaningful learning). Need teoreetilised põhiideed lähtuvad kognitiivsest psühholoogiast ning konstruktivistlikust õpikäsitusest (Sahlberg 2014, 42‒43).

Pasi Sahlberg lisab, et selline hariduse ümbermõtestamine eeldab nii ühiste kui ka isiklike eesmärkide teadvustamist ning eesmärkide tähenduse reflekteerimist (Sahlberg 2014). Kui õpetaja tahab mõtestatult õpetada, siis peab ta olema teadlik oma isiklikest väärtustest ning eesmärkidest (educational purposefulness), sest õppija enesetõhusus kujuneb endasse uskuva õpetaja eeskujul (Tirri 2012). Samuti toovad Soome teadlased esile selle, et õpetaja elu eesmärkide (elumõtte) kaudu on võimalik suunata õppija kujunemist ning sellepärast on vaja teada, kuidas õpetaja oma õpetamise ja õppimisega seotud eesmärke reflekteerib ning millist maailmapilti elust ja maailmast ta selle kaudu aitab õppijatel luua (Tirri 2012).

Elu eesmärkide teoreetik William Damon (2008) on veendunud, et enne kui õpetaja hakkab toetama õppija eesmärgipüstitust, peab ta mõistma iseenda eesmärke (Damon, 2008). Sedasama kinnitavad Bundick ja Tirri (2014).

Elu eesmärk ja innovatsioon

„Eesti haridus- ja teadusstrateegia 2021–2035. Tark ja tegus Eesti 2035“ visioonidokumendi seisukohad tuginevad suuremalt jaolt OECD visioonile „Tulevikuharidus 2030“ (OECD, 2018), mille järgi on tulevikuhariduse (future-ready) fookus inimeste heaolul.

OECD sõnastatud tulevikuharidus valmistab ette inimest, kes tuleb toime muutustega, on suuteline maailmas täismahus osalema, võtab vastutuse, aga seab ise ka eesmärke ja leiab vahendid oma personaalsete eesmärkide saavutamiseks (OECD 2018).

Seega on tulevikuhariduse olemuses selgelt sõnastatud, et inimene kavandab tegevusi omaenda eesmärkide realiseerimiseks, viib ise kavandatut ellu ja vastutab oma tegevuse mõjude eest. Seega eeldab õppija elu mõttest lähtuv haridus õpikeskkonda, mis toetab tema enesejuhtimise, õpi- ja sotsiaalsete pädevuste arengut, samuti teiste võtmepädevuste kujunemist, mida on vaja kiiresti muutuvate oludega toimetulekuks. Need võtmepädevused on kriitiline mõtlemine, loomingulisus, algatusvõime ning suutlikkus ja julgus olla loov, püstitada ja teostada nii isiklikke kui ka ühiseid eesmärke (OECD 2018). Ülesloetletud eesmärgid on aga saavutatavad vaid siis, kui need on kooskõlas nii õppija kui ka õpetaja isikliku elu mõttega ja sellest tulenevate õppe-eesmärkidega.

Sarnasest käsitusest juhindus ka „Eesti elukestva õppe strateegia 2020“ (EÕS), milles kirjeldatud kaasaegne õpikäsitus põhineb seisukohast, et õppimine on elukestev tegevus, mille olulisemaid eesmärke on õppija sotsiaalse ja individuaalse arengu toetamine ning õpioskuste arendamine. Seesama kaasav ja/või võimestav haridus eeldab üleminekut ainekeskselt teadmiste omandamiselt õppija isiksuse arendamisele ehk tema elu mõttest ja ta isiklikest õppe-eesmärkidest lähtumisele.

Enesejuhitud õppimine eeldab õppijat, kes oskab seada omaenda eesmärke ning toetada õppijate või lähedaste eesmärkide seadmist, sest eesmärk avastatakse, eesmärke edendatakse, seostatakse ning realiseeritakse pere, sõprade ning teiste hoolivate inimeste toetusel ja juhtimisel. Sellises olukorras, kus õppimine eeldab aina suuremat õppija enda vastutust ning enesetõhusust, on oluline pöörata tähelepanu nii õppijate kui ka õpetajate individuaalsetele ja sotsiaalsetele õppimisega seotud eesmärkidele.

Soome haridusteadlane Kirsi Tirri tõdeb, et enamik haridussüsteeme tunnistab sotsiaalsete ja afektiivsete valdkondade tähtsust õpilaste arengus, ning rõhutab, et sellega tuleb arvestada nii õpetajakoolituses kui ka igapäevases professionaalses töös (Tirri 2011). William Damon (2008) toob välja, et enne seda, kui õpetajad on valmis toetama õppija eesmärgipüstitamist on õpetajal vaja mõista iseenda eesmärke (Damon, 2008). 

Elu mõte ning õppija ja õpetaja toetamine

Õpilaste teadmiste osas läheb Eesti koolil väga hästi, samas tuleb nentida, et Eestis on palju vähem uuritud õpetaja ja õppija isiklikke elu eesmärke, mis on vaieldamatult hariduse ja õppimisega väga tihedalt seotud.

Eestis on tõsised probleemid õpetajate ja õppejõudude järelkasvuga (Lauristin ja Loogma jt 2019; Sutrop jt 2019). Kas olukorra parandamiseks ei tuleks pöörata senisest palju rohkem tähelepanu tänaste õppijate ja õpetajate elu eesmärkide ja elu mõtte selgitamisele ja toetamisele?

Kasutatud kirjandus

• Barnett, R. (2004). The purposes of higher education and the changing face of academia. London Review of Education, 2 (1), 61‒73. https://www.ingentaconnect.com/content/ioep/clre/2004/00000002/00000001/art00005?crawler=true
• Bundick, M. J. ja Tirri, K. (2014). Student perceptions of teacher support and competencies for fostering youth purpose and positive youth development: Perspectives from two countries. Applied Developmental Science, 18(3), 148‒162. https://doi-org.ezproxy.tlu.ee/10.1080/10888691.2014.924357
• Damon, W., Menon, J. ja Cotton Bronk, K. (2003). The development of purpose during adolescence. Applied developmental science, 7(3), 119‒128. https://doi-org.ezproxy.tlu.ee/10.1207/S1532480XADS0703_2
• Damon, W. (2008). The path to purpose: Helping our children find their calling in life. New York: Simon & Schuster.
• Damon, W. (2009). The Why Question: Teachers Can Instil a Sense of Purpose, Education Next 9 (3), 84.
• Eesti haridus- ja teadusstrateegia 2021–2035. Tark ja tegus Eesti 2035. (2019). Külastatud aadressil https://www.hm.ee/sites/default/files/tark_ja_tegus_eesti2035_kokkuvottev_visioonidokument.pdf
• Eesti elukestva õppe strateegia 2020 (29.11.2013). https://www.hm.ee/sites/default/files/strateegia2020.pdf
• Frankl, V. E. (1959, 1963). Man’s search for meaning: Revised and updated. WW Publisher.
• Kuusisto, E., Gholami, K. ja Tirri, K. (2016). Finnish and Iranian teachers’ views on their competence to teach purpose. Journal of Education for Teaching, 42(5), 541‒555. https://doi-org.ezproxy.tlu.ee/10.1080/02607476.2016.1226553
• Lauristin ja Loogma jt (2019). Eesti haridus- ja teadusstrateegia 2021–2035. Heaolu ja sidususe visioon. Külastatud aadressil https://www.hm.ee/sites/default/files/haridus_ja_teadusstrat_2035_heaolu_ja_sidususe_visioon.pdf
• Moran, S. (2016). What do teachers think about youth purpose? Journal of Education for Teaching, 42(5), 582‒601. https://doi-org.ezproxy.tlu.ee/10.1080/02607476.2016.1226556
• OECD (2018). The Future of Education and skills 2030. Learning Framework 2030 http://www.oecd.org/education/2030/E2030%20Position%20Paper%20(05.04.2018).pdf
• Priestley, M., Biesta, G. ja Robinson, S. (2015). Teacher agency: An ecological approach. London [etc.]: Bloomsbury Publishing.
• Quinn, B. P. (2016). Learning from the wisdom of practice: teachers’ educational purposes as pathways to supporting adolescent purpose in secondary classrooms. Journal of Education for Teaching, 42(5), 602–623. https://doi-org.ezproxy.tlu.ee/10.1080/02607476.2016.1226557
• Reeves, D. B. (2006). The learning leader: How to focus school improvement for better results. ASCD. Osaliselt kättesaadav: https://books.google.ee/books?hl=en&lr=&id=UwBRBAAAQBAJ&oi=fnd&pg=PT5&dq=The+learning+leader:+How+to+focus+school+improvement+for+better+results&ots=m_Sgkie6-e&sig=plGJEjp7Vl6ZvK-pshpT82ZameQ&redir_esc=y#v=onepage&q=The%20learning%20leader%3A%20How%20to%20focus%20school%20improvement%20for%20better%20results&f=false
• Sahlberg, P. (2014). Finnish lessons 2.0: What can the world learn from educational change in Finland?. Teachers College Press. Osaliselt kättesaadav: https://books.google.ee/books?hl=en&lr=&id=oB5hAgAAQBAJ&oi=fnd&pg=PR11&dq=Finnish+lessons+2.0:+What+can+the+world+learn+from+educational+change+in+Finland&ots=rFFy3KyMT-&sig=2fFQ1IPqEPy7rDCgGVyBOyop_5w&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false
• Sutrop jt. (2019). Eesti haridus- ja teadusstrateegia 2021–2035. Väärtuste ja vastutuse visioon. Külastatud aadressil https://www.hm.ee/sites/default/files/haridus_ja_teadusstrat_2035_vaartuste_ja_vastutuse_visioon.pdf
• Tirri, K. (2011). Holistic school pedagogy and values: Finnish teachers’ and students’ perspectives. International Journal of Educational Research, 50(3), 159–165. https://doi-org.ezproxy.tlu.ee/10.1016/j.ijer.2011.07.010
• Tirri, K. (2012). The Core of School Pedagogy. Miracle of education (lk 55‒66). SensePublishers.
• Tirri, K. ja Kuusisto, E. (2016). Finnish student teachers’ perceptions on the role of purpose in teaching. Journal of Education for Teaching, 42(5), 532–540. https://doi-org.ezproxy.tlu.ee/10.1080/02607476.2016.1226552
• Tirri, K., Moran, S. ja Menon Mariano, J. (2016). Education for purposeful teaching around the world. Journal of Education for Teaching, 42(5), 526–531. https://doi-org.ezproxy.tlu.ee/10.1080/02607476.2016.1226551.
• Tirri, K. ja Ubani, M. (2013). Education of Finnish student teachers for purposeful teaching. Journal of Education for Teaching, 39(1), 21–29. https://doi-org.ezproxy.tlu.ee/10.1080/02607476.2012.733188
• Steger, M. F., Frazier, P., Oishi, S., & Kaler, M. (2006). The meaning in life questionnaire: Assessing the presence of and search for meaning in life. Journal of counseling psychology, 53(1), 80. https://www.researchgate.net/profile/Matthew_Kaler/publication/230887670_The_Meaning_in_Life_Questionnaire_Assessing_the_Presence_of_and_Search_for_Meaning_in_Life/links/09e41505c89e673517000000.pdf

• Yuen, M., Lee, Q. A., Kam, J. ja Lau, P. S. (2017). Purpose in life: A brief review of the literature and its implications for school guidance programs. Journal of psychologists and counsellors in schools, 27(1), 55‒69. https://pdfs.semanticscholar.org/b456/6b836aa5777a1f6c3a1036c2ebd18d7f958a.pdf

Hetkel ainult üks arvamus teemale “Haridus ja elu mõte”

1. Peep Leppik ütleb:

   27. nov. 2020, 17:30

   Kui arvestada
   Picasso rahvust või tema loomingu-elu kultuurikeskonda, siis on artikli kaunistamiseks toodud Picasso ütlemise esitamine inglise keeles kergelt maitselibastus …

   Artiklist ei selgu ka ühemõtteliselt kas kogu jutt käib TÄISKASVANUTE või LASTE-alaealiste kohta. Või… lähtutakse tänapäeva MOEST – laps on täiskasvanuga võrdne. Kui nii, siis eksitakse ju arengupsühholoogia kui TEADUSE vastu -? Lapse ja täiskasvanu õpetamine-mõjutamine on täiesti erinevad asjad – selge juba aastatuhandeid, 20.sajandi fundamentaaluuringutest rääkimata!