Muutused meie koolikultuuris näitavad, et neljas reformilaine on alanud

Veel seitse aastat tagasi ei olnud 70% meie õpetajatest teistesse koolidesse vaatluskülastusi teinud (TALIS 2013) ja kahe aasta tagune uuring näitab, et 30% ei ole kunagi ka oma kolleegi tunde vaatlemas käinud (TALIS 2018). Seevastu praegu näeme juba mitmetes koolides õpetajate tihedat koostööd omavahel, juhtkonnaga, lastevanematega, samuti õpilaste ulatuslikku kaasamist.

Sellele järeldusele tulime seitset Eesti eri maakonnas asuvat üldhariduskooli uurides. Küsisime sealsetelt õpetajatelt ja juhtidelt, milliseid muutusi nad oma koolis viimase viie aasta jooksul on märganud, ja meile toodi rohkesti koolikultuuri muutumist ilmestavaid näiteid. Mõned väljavõtted intervjuude vastustest: „Eelmine direktor rääkis „Teil siin!“, aga uus direktor esimesest päevast „Meil siin!“; „Meie õpetajatel on nüüd ametlik koostööaeg“; „Hästi palju on kaasamist; „Mõelge kaasa, kuidas võiks olla, mis võiks olla?“, „väga palju arvestatakse meiega“; „[…]on tekkinud emotsioon ja usk, et see ongi võimalik! Miks mitte!?“; „Märkamist ja tänamist oli ka varem, vahe on selles, et nüüd […] on süsteemne kiitmine, on kohe nädalasüsteem“ […]; „Lapsed ei taha vaheaega, nad ei taha olla koolist ära. Mõni vanem imestab, et mis asi see nagu on, et koolis on nii äge…“.

Koolikultuuri reformilained

Haridusteadlased Hargreaves ja Shirley (2009) on kirjeldanud haridussüsteemi muutusi kolme suurema lainena. Viimase, 1990. aastate keskel alanud laine sisu on olnud just parem koostöö, partnerlus, kaasamine ja võrgustamine efektiivsuse nimel. Samas on kolmas reformilaine Hargreavesi ja Shirley hinnangul takerdunud. Üheks põhjuseks peavad nad koolide „hüperaktiivsust“ ehk uuendustega vormilist kaasaminekut nende sisusse süvenemata. Nüüd on Hargreavesi ja Shirley arvates vaja neljandat reformilainet, et kolmanda ideed päriselt teoks teha.

2020. aasta kevadel kaitstud magistritöö raames uuritud seitsmes koolis tundub olevat see neljas reformilaine alanud. Ühtlasi näitavad tulemused, et muutuste sisseviimiseks peab kaasama kogu kooli (sh kujundama hoiakuid) ja muutuste rakendamiseks on oluline muutusi teha koolikultuuri mitmes aspektis korraga.

Töö eesmärk oli selgitada välja ekspertvalimisse kuulunud üldhariduskoolides toimunud muutused, samuti neid toetanud/takistanud tegurid. Uurimuses oli vaatluse all viieaastane periood, alates elukestva õppe strateegia vastuvõtmisest 2014. aastal.

Lähtusime eeldusest, et õpikäsitus on üks osa koolikultuurist, mistõttu uurisime koolikultuuris tajutud muutusi järgmistes valdkondades: suhtlus, füüsiline keskkond, õpetajate professionaalse arengu toetamine, uuendused õppimises ja õpetamises, koolielu korraldus ja kooli eestvedamine.

Peamiste tajutud muutustena, mida ühtlasi esitati ka muutusi läbi viia aitavate teguritena, toodi esile järgnev (vt joonis): kooliperede avatum, üksteist toetavam ja regulaarsem suhtlus, aktiivsem üksteiselt õppimine ning õpetajate suurem autonoomia. Õpetamisega seotud muutusena toodi välja uute õpetamisvormide ja digivahendite kasutuselevõtt, koolipäeva struktuuri ja füüsilise keskkonna muutumine ning õpetamisega seotud programmides ja projektides osalemine.

Uuritud koolides tajutud muutused on iseloomulikud ka Hargreavesi ja Shirley kirjeldatud neljandale lainele.

Suurem avatus

Õpetajatel on rohkem julgust oma arvamust avaldada ja koolielu puudutavas kaasa rääkida. Suhtluses tajutakse suuremat avatust: „Täna me oleme jõudnud sinna etappi, et kui meil tulevad kooli külalised, siis enam ei ole seda, et: „Mina teda siia tundi küll ei taha!“ Nüüd öeldakse, et tulge!“ Lapsevanemad on varasemaga võrreldes rohkem kaasatud, nende initsiatiiv kooliellu panustada on tõusnud.

Inimesed suhtlevad uuritud koolides omavahel varasemast palju rohkem. Igas koolis on leitud koolile ja vajadustele sobiv võimalus infot ja kogemusi vahetada, nt toimuvad iga nädal infominutid või -vahetunnid, kuhu sageli kaasatakse ka õpilasi. Lisaks on enamikus uuritud koolides iga nädal ametlik koostöö tegemise aeg, kus jagatakse omavahel kogemusi, teadmisi/oskusi ja kujundatakse ühtseid arusaamu. „Nendel koosolekutel on meie suhtluskultuurile hästi suur mõju olnud, [—] me teeme mingi konkreetse asja nimel kas korraga tööd või väikestes gruppides, anname mingisuguse reaalse tulemuse [—]või on meil sellised jagamiskoosolekud, kus keegi on midagi väga kihvti õppinud, teinud, jagab seda teistele, teised proovivad järgi teha jne.“

Kolleegidelt õppimine

Teadmiste ja kogemuste jagamine on saanud uuritud koolides igapäevaseks, seda tehakse ka väljaspool infokoosolekuid ja ametlikku koostööaega.

Kolleegilt õppimiseks viiakse läbi tunnivaatlusi, tutvutakse teistes koolides sealsete heade kogemustega jne. Mitmes koolis on loodud üksteiselt õppimist toetavad õpikogukonnad ning hoogu on sisse saamas õpetajate professionaalsed õpiringid: „Esiteks ta teeb meid ühtsemaks, teiseks [—] me võib-olla saame seda tuge, mis me vajame, palju lähemalt, kui muidu oleks.“ Enamikus uurimuses osalenud koolidest toetavad uusi kolleege mentorid, tuge pakutakse nii värskelt koolipingist tulnud õpetajatele kui ka staažikatele kolleegidele.

Õpetaja autonoomia

Õpetajad tõid ühe positiivse muutusena välja selle, et nad saavad oma tööga seotud asjade üle ise otsustada, neile ei suruta midagi peale: „Keegi ei tule mulle ütlema, kuidas ma pean oma tööd tegema. Meil on õpitulemused, mis on vaja kevadeks saavutada. Kuidas, mis meetoditega ma klassis seda teen, seda saame ise valida“; „[—]ma näen, loen kuskilt, et äge meetod, ja ma tulengi ja proovin. Ja see vabadus ja julgus panna ise ennast proovile igapäevases töös …“. Osas koolides on õpetajatel lubatud vaheaegadel teatud päevadel kodukontoris tööd teha: „ […] kuidas ma teen ja millal ma teen, selle ma valin ise, et ikkagi jälle see usaldus.“

Märgiti ka seda, et kogu koolil on autonoomia ehk kohaliku omavalitsuse usaldus: „[—] selle usalduse baasilt on antud kätte võimalus teha sellist kooli, mida kogukond, mida meie kooli personal kõige paremini heaks arvab, et milline on hea tänapäevane haridus.“

Paindlik ruumi- ja vahendikasutus

Koolide füüsiline keskkond on muutunud laste arengut toetavamaks. Õppetöö ei toimu enam ühes kindlas kohas, tunni vältel liigutakse koolimajas ringi: „[—] ja me saame kasutada grupitööks kogu koolimaja. Avad ukse ja ongi kogu koolimaja meie klassiruum“; „Meie klassiruumide ja koridoride seinad „räägivad“. Mööblit on võimalik kerge vaevaga vastavalt õppemeetodi vajadusele ümber paigutada, soetatud on palju aktiivset liikumist ja tegevust võimaldavaid mänge ning digivahendeid (nt järjest paremal tasemel ja rohkem arvutiklasse, digitahvleid, tahvelarvuteid ja roboteid ning üle kooli on heal tasemel wifi-võrk). Mõnes koolis on koridor laste tegevuste järgi tsoonidesse jagatud ning telefonide kasutamiseks on kokku lepitud nutiala.

Liikuma kutsuv kool

Suuri muutusi on toonud uuritud seitsmesse kooli „Liikuma kutsuva kooli“ programm. Õpetajad hakkasid oma tundides laste tähelepanu- ja keskendumisvõimet stimuleerivaid liikumispause tegema. Mitmes koolis viidi sisse pikk õuevahetund (30–40 min) ja lastega tegelevad vahetundides õpilased: „[…] meil on välja koolitatud vanemate klasside õpilaste seas mängujuhid ja nad viivad siis neid mänge läbi noorematele iga kolmapäev suures vahetunnis.“ Aktiivsete tegevuste toetamiseks on soetatud mänge ja vahendeid, nt lauatennis, koroona, male, kabe, legoklotsid jms; mõnes koolis on klassidel eraldi oma mängukomplektid. Ühes koolis on 250 m pikkune siseterviserada, teises ronimissein ja mängutuba, kolmanda koridoris on televiisor ja kord nädalas toimub laste seas populaarne tantsuvahetund Justdance’i mängu abil. Mitme kooli õpetajate hinnangul on „Liikuma kutsuv kool“ aidanud laste agressiivsust vähendada ning pakub alternatiivi vahetunni ajal isiklikes nutivahendites ajaveetmisele.

Õppimist toetav hindamine

Kõigis uuritud koolide esindajatega peetud intervjuudes toodi esile õppijat toetava hindamise juurutamist. „Alguses olid lapsevanemad hästi vastu sõnalisele tagasisidele, aga nende ootus on nüüd muutunud, nüüd nad ise juba küsivad seda“; „Mulle tundub, et õpetajad on ära kaotanud selle eelarvamuse, mis neil algusest uue hindamise suhtes oli“. Ühe koolijuhi kogemuse järgi küsivad lapsed, kes on algklassides suulise tagasisidega ära harjunud, seda ka oma neljanda klassi õpetaja käest, kes tagasisidet eriti ei viljele: „Reeglina see käivitabki õpetaja teistsuguse lähenemise.“

Õppijat toetava hindamise rakendamine suurendas laste, õpetajate ja lastevanemate suhtlemist ning lähedust, aidates kaasa kooli ja kodu koostöö uuele tasemele viimisele.

Innustav koolijuht

Koolijuhi rolli on muutuste esilekutsumisel raske üle hinnata. Uuritud koolide õpetajad tajuvad juhte uuendusmeelsetena, kooliperest hoolivatena ning õpetajaid eestvedamisse kaasavatena. Neid peetakse innustavateks ja motiveerivateks, nad julgustavad õpetajaid murede korral nõu küsima ja neil on töötajatega rääkimiseks aega. Muutusi toetab, kui juhid on osaliselt õppeprotsessi kaasatud: „Ta teeb sedasama, mida meiegi,[—] ta teab, kui ajamahukas see on, ta võtab osa asjadest, ta on ka õpetaja“; „Oli mõeldamatu, et keegi […] koolide direktoritest mängib poistega võrkpalli. Alguses vaadati sellele niimoodi […], aga lastele ju meeldib, kui direktor nendega oskab leida ühist keelt“.

Juhid on teadlikult õpetajate koostöö soodustamisse panustanud, õpetajad märgivad, et nende koolijuht viib läbi kogu kollektiivi hõlmavaid koolitusi ja arengupäevi, mis võimaldavad koolis õppe olulisi teemasid pidevalt fookuses hoida.

Juhtimist jagatakse

Õpetajatele meeldib, et koolijuht delegeerib vastutust õpetajatele, jagab juhtimist. „Kollektiiv on nii suureks läinud, siis selline õppekava arendus töötab õppetooli sees – delegeeritud juhtimine praktiliselt.“ Samas jagavad ka õpetajad ise vastutust: „Vanasti tegi ainekomisjoni esimees [—] põhimõtteliselt kõik ise ära, nüüd on loogika see, et töö jagatakse ära oma õpetajate vahel, kes millega tegeleb, kes vastutab.“

Mitu uurimuses osalenud koolijuhti toonitab, et muutusi ei viida neil sisse ülevalt alla, vaid õpetajate enda koostöös: „Mõjusad juhtumid ongi tekkinud siis, kui seeme on pandud idanema ja kogu kollektiiv ise hakkab seda elama, mitte nii, et see tuleb kuskilt ülevalt, vaid see peab olema jagatud.“ Uuritud koolides on mitmeid näiteid, kus õpetajad on oma kolleegide poole pöördunud ja küsinud, kas neil on võimalik juba toimivasse lõimingusse juurde liituda – nad olid avastanud potentsiaali oma ainega sidumiseks.

Tunnustus annab tiivad

Uuritavate hinnangul võib märkamine ja oskuslik tunnustamine, mitte pelgalt tühi kiitmine anda tiivad ja innustada ka teisi ümberolijaid. Mitmes koolis kasutatakse ühiseid infominuteid ka nädala jooksul silma paistnud laste ja töötajate tunnustamiseks, sünnipäevalaste õnnitlemiseks ja õppekäikude vms kohta positiivse tagasiside edastamiseks. Ühe kooli kogemus on, et kui esialgu rääkis suurema osa ajast direktor, siis nüüdseks on õpetajad ja lapsed enda seest julguse üles leidnud ning jagavad ise kogu koolirahva ees oma häid kogemusi.

Mitu uuringus osalenud õpetajat on kogenud, et laste suurenev koolirõõm on ajendanud lapsevanemaid õpetajatele positiivset tagasisidet andma. Positiivne tagasiside on õpetajatele julgust ja indu lisanud: „[—] lapsevanemad on pöördunud kooli poole, sa nagu saad tagasisidet, et kõik on hästi, sa teed veel rohkem ja ise õppides saad ise ka targemaks.“ Ühel õpetajal oli ka vastupidine kogemus: ta saavutas oma klassi lapsevanematega tihedama ja lapsi toetavama kontakti pärast vanematele endale oma positiivse tagasiside andmist.

Alati on ka takistusi

Vaadeldud koolides on toimunud suured muutused, kuid need ei ole tulnud kergelt. Õpetajate ja juhtide hinnangul takistas muutuste kiiret elluviimist ühtse arusaamise puudumine, hoiakute ja põhimõtete vastandumine ning inimeste konservatiivsus. „Kes tunnevad, et ei saa päris täpselt aru, mida nendelt oodatakse ja mida tahetakse, siis ikkagi tekib mingi kerge pahameel.“ Tihti takistab õppetöö uutmoodi läbiviimist lapsevanemate vastuseis. „Millal see tilulilu ära lõpeb? Millal õpik läbi võetakse?“ Takistuseks on olnud ka mõned õpetajad, kelle arvates ei ole muutused „nende rida“. Isegi õuevahetundide sisseviimine põrkus algul osa lapsevanemate ja õpetajate konservatiivsetele hoiakutele.

Muutuste rakendumiseks tuleb anda aega: „[…] ja siis tuled jälle uute ideedega, paned selle asja idanema, ta ei hakka kohe idanema, aga läheb mõni aeg mööda, tuled jälle tagasi.“ Teine koolijuht räägib: „Nüüd tiksutame vaikselt teemapõhise õpetuse mõtet teise kooliastmesse. Kui me kolme aasta pärast selleni jõuame, on hästi. Me ei saa forsseerida, et homsest olgu olla. Pahane õpetaja teeb halba tööd. Õpetaja peab aru saama, miks üks või teine muutus tuleb. Ja kui ta mõtleb ja aru saab, siis ta teeb kaasa. Mõnikord on nii, et kui aasta pärast selle mõtte juurde tagasi tuled, siis mõni on sinuga juba ühes paadis, aga mõni mõtleb endiselt: „Nad on päris lolliks läinud!“ Need asjad kujunevad lõpuks nagu ise välja, elu paneb kõik paika. Lõpptulemus on see, et sabassörkijad tulevad ka lõpuks kaasa. Kui nad kohe ei tulegi, siis las nad olla. Aga kui nad end väga üksikuna tunnevad, haagivad ikkagi.“

Haridusmuudatustega neljanda laineni jõudmiseks peab oma muutused mõtestama, siis on nende rakendumine ja mõju võimalik. Magistritöö tulemused näitasid, et koolikultuuri muutmine, keskendudes vaid ühele aspektile, ei ole võimalik – eri valdkonnad vajavad võrdväärselt tähelepanu ning muutused saavad alguse pädevast ja uuendusmeelsest koolijuhist. Kui kooli juhtkonnal õnnestub luua õppijaid ja õpetajaid parimal moel toetav keskkond, on paljud õpetajad positiivselt innustunud ja sellises koolikeskkonnas saab reaalsuseks, et „[—] lapsed ei taha vaheaega, nad ei taha olla koolist ära“.

Kasutatud kirjandus

Brifk, G. (2020) Üldhariduskoolides toimunud muutused ning nende rakendumist soodustavad ja takistavad tegurid seitsme kooli näitel.
Magistritöö. Tartu Ülikool. https://dspace.ut.ee/handle/10062/68714