Õpetlikku Islandi HEV-õppe reformikatsest

Islandil saavutati HEV-õpet väikeste konkreetsete sammudega uuendades arvestatavaid tulemusi, suuri plaane kavandades jäädi aga kimpu.

Need olid järeldused, milleni jõudis Islandi ülikoolis 2017. aastal pedagoogikadoktori kraadi kaitsnud Edda Óskarsdóttir oma väitekirjas. Kahe aastakümnese koolikogemusega autor võttis 2012.–2013. a reformikatse kokku 135-leheküljelise väitekirjaga „Kujundades tuge kaasava tegevusena“. Väitekiri on allalaaditav näiteks lingilt https://hi.academia.edu/EddaOskarsdottir. Jagan loetust noppeid ja tähelepanekuid.

Islandil laekub HEV-õppe raha kooli diagnoosipõhiselt

1995. aasta koolikohustusseadusega anti Islandil kontroll ja vastutus koolide (ka HEV-õppe) eest kohalikele omavalitsustele. KOV-id seadsid kasvavate HEV-kulude koormuse ühtlustamiseks sisse ühtlustamisfondi, kuhu KOV panustab riigilt laekuvaga võrdse summa. Fondi rahasüsti eeldus on meditsiiniline või kliinilise psühholoogi diagnoos. 1996. aasta reeglid sätestasid KOV-ile HEV-õppeks 0,25 õppetundi esimese 1700 õpilase kohta ja 0,23 tundi iga õpilase kohta üle 1700 piiri. Analoogia näib kehtivat ka 2010. aasta järgses õigusruumis. Väitekirjas analüüsitava kooli koefitsient 0,1925 tähendas, et 500 õpilase kohta jagus nädalas 96,25 toetustundi. Diagnoosi põhjal rahale kvalifitseerumine eeldab, et õpilasel peab olema kas raske või liitpuue (iga puudekategooria jaguneb kolme raskusastmesse).

Uus sõnakasutus rõhub tugevustele

Islandi koolikohustusseadus ja selle alamad aktid kohustavad tagama igaühele kvaliteetse õppe kooskõlas õppija vajaduste ja võimetega. Tuleb eemaldada takistused, et õppurid ja nende vanemad saaksid osaleda koolikooskonnas. Kaasamisest rääkides peetakse silmas, et toimivaid tegureid on rohkesti ja kaasamine „ei saa kunagi valmis“. 1996. aasta määrusega kohustati üle 200 õpilasega koole rakendama ühte õpetajat haldama HEV-õpet, sealsamas kohtab esmakordselt viidet tugisüsteemile.

Retoorikamuutus kajastub keskendumises õppurite tugevustele, mitte nõrkustele, samuti võimalustele ja olukordadele. Rõhutatakse, et koolis tagatakse mitmekesisele õpilaskonnale võrdsed võimalused ja osalemine õppes. Kaasav kohustuslik kool määratletakse kodulähedase õppeasutusena õppuri elurajoonis, mis juhindub väärtustest, demokraatiast ja ühiskondlikust õiglusest, rahuldades õpilaste hariduslikke ja sotsiaalseid vajadusi.

Reformid Seltjarnarnese koolis

Edda Óskarsdóttiri uurimus sai teoks Reykjaviki jõuka 4300 elanikuga Seltjarnarnese (ees)linna 10-klassilises 500 õpilasega koolis, mille ühes klassis õppis keskmiselt 20 õpilast. Uurija oli töötanud selles koolis üheksa aastat eripedagoogi ja kümme aastat HEVKO-na, kelle alluvuses toimetas viis eripedagoogi, viis sotsiaalpedagoogi ja neli õppeassistenti. Lisaks toimetas koolis psühholoog, kelle üks ülesanne oli vahendada diagnoositaotlusi.

Óskarsdóttir intervjueeris juhte, õpetajaid ja tugipersonali, kuidas nad mõistavad kaasamist, tugisüsteeme ja koostööd. Ta talletas oma päevikusse nii omaenda muljed kui lapsevanemate ja kolleegide arvamused. Analüüsinud kuuldut, koostas ta tegevusplaani olukorra parandamiseks. Lisaks koostas ta kriitiliste sõprade toel oma „õpetliku loo“. Muuhulgas avab ta selles enda kui HEV-koordinaatori töö sisu, mis kätkes HEV- ja muukeelsete õppurite registreerimist, identifitseerimist, sekkumist, juhtumite korraldamist, juhtkonna- ja tiimiarutelude läbiviimist ning HEV-töö eelarvestamist.

Diagnoosiga õpilasi oli Óskarsdóttiri uuritud kooli klassides keskmiselt 29%. Klasside kaupa esimesest kümnendani jagunesid protsendid järgmiselt: 14, 13, 22, 31, 45, 44, 32, 25, 28, 34.

Reformima ajendas tunne, et kaasamist napib

Edda Óskarsdóttiri kooli õpetajad soosisid kaasamist ja tugi pigem toimis. Samas sõltuti justkui liialt tugipersonalist, kutsealases jutus keskenduti siltidele ehk diagnoosidele, loodeti „väljatõstetele“ ehk HEV-õpilaste lahusõppele ning vajaka jäi uuenduslikke lahendusi emotsionaalsete või käitumisraskustega õpilastega toimetamiseks.

Õpetajaid häiris muuhulgas, et klassi segavalt sisse-välja sagivaid abiõpetajaid (neil „õppeassistente“) ei kohelnud juhtkond „päris“ pedagoogidena – näiteks asenduste korraldamisel. Liiati polnud abiõpetajail mahti päris õpetajatega suhelda. Eripedagoogide tööajast kulus suur osa klassis üldtoe pakkumisele, mistõttu jäid raskema puudega lapsed (teistest lahus) sageli õpetamata. Nooremate klasside õpetajad pidasid abiõpetajaist rohkem lugu, vanemate klasside õpetajad eelistaksid abiõpetajatele ainepädevaid pedagooge. Sotsiaalpedagoogidest peeti lugu, sest nad oskasid õpetada eneseteenindamist, suhtlemist ning käitumist, sh käitumisraskuste ohjamist.

Koostöös olid suured lüngad

Óskarsdóttiri uuritud koolis oli õpetajate ja tugispetsialistide koostöö ebaühtlane ja sõltus sageli isiklikest suhetest. Näiteks kõik ühe-lapse-asjaosalised ühise laua taga kokku ei saanud. Abiõpetajaid ei kaasatud ja õpetajatel jagus tähelepanu enamasti ainult aktiivsetele lapsevanematele. Individuaalset õppekava (IÕK) peab seaduse järgi tegema koostöös, kuid tegelikult pani uuritud koolis selle kokku sotsiaalpedagoog, väikese sisendiga eripedagoogilt. Kõrvuti abiõpetajaga vastutas sotsiaalpedagoog ka HEV-õppuri vanematega suhtlemise, õppevara kohandamise ja (kordus)hindamise eest.

Kas klassipõhine tiimitöö aitaks?

Óskarsdóttir soovi(ta)s olukorra parandamiseks klassipõhist tiimitööd, mispuhul nii eri- kui sotsiaalpedagoog ja õppeassistent töötaksid kahe kuni kolme klassi ja vastavate õpetajatega koos ühise meeskonnana, kusjuures tiimi koosseis sõltuks konkreetsete õpilaste (eri-, lisa-)vajadustest.

Teiseks soovi(ta)s ta otsida toetustiimis õppe- või sotsiaalsetele olukordadele-juhtumitele lahendusi ühiselt, sest see annab osalevatele õpetajatele ideid, mida saab rakendada enne koolipsühholoogi poole pöördumist. Kolmandaks soovi(ta)s ta revideerida oma kooli tugisüsteemi põhimõtteid ja tutvustada uuendusi õppenõukogus. Koostöö osas soovitas ta uuendada IÕK-i vormi ja teha selgeks, kes mille eest vastutab.

Samuti soovitas ta uuendada abiõpetajate ametijuhendit, kavandada õpetajate ajakavva kohtumisi abiõpetajatega, algatada õppenõukogus arutelusid rollide ja vastutuse üle. HEV-koordinaatori kui eestvedaja-rolli tugevdamiseks soovitas uuringu autor jagada õppenõukogus kaasamisteemalist lugemist, arutada rühmiti kaasamise nähtavust ja kajastamist õppekavas, tugevdades koordinaatori osa ja vastutust tugisüsteemialastes demokraatlikult langetatud otsustes.

Suure plaani läbikukkumine

Óskarsdóttiri väljapakutud uuenduste kava juurutamine algas tagasilöögi ja kaosega. Mõni päev pärast uuendusettepanekute tutvustamist õppenõukogus selgitas direktor, et klassi- ja aineõpetajad vabastati aasta tagasi HEV-laste eest vastutamisest ja nii jääb ka edaspidi. Direktori arvates pidi HEV-õppuri eest vastutama eripedagoog, istugu ta tunni ajal (tava)klassis või lahusõpperuumis. Õpetlikuks kaoseks kujunes kogu uuenduslik sügissemester, mil lapsevanemate ja tugipersonali hinnangul hajusid nii HEV-alased kohustused kui vastutus.

Óskarsdóttir tegi siit oma järeldused ning läks suurelt plaanilt üle väikeste konkreetsete sammude strateegiale. Järgnevalt mõned näited edukatest väikestest muudatustest, mis tal õnnestus ellu rakendada.

Nädalaplaan

Lepiti kokku, et HEV-õppurile hakatakse koostama igaks reedeks nädalaplaane. Eri- ja sotsiaalpedagoog koostasid nädalaplaani emakeeles ja matemaatikas, aineõpetajad aga loodus- ja ühiskonnateaduses ning inglise keeles. Õpilaste vanematele ja abiõpetajatele saadetav plaan pidi sisaldama õppe-eesmärke, metoodilisi juhiseid, õppevara ja koduülesandeid. Rõõmuga avastati, et ajapikku oli nädalaplaanidest tuge ka IÕK-i koostamisel.

Kahest klassist kolm

Kahte väiksemapoolsesse klassi oli mahutatud ühte 23, teise 24 õpilast, mõlemas ligi pooled mingi diagnoosiga. Käitumis- ja lähedaste probleemidega õpilasi püüti hallata individualiseeritud õppega (teksti- ja töölehed) ning kolme-nelja õpilast õpetati teistest lahus. Teravad väitlused lõppesid, kui kahest klassist tehti kolm heterogeenset õpperühma, mis võimaldas palgata ühe osakoormusega lisaõpetaja. Algul eelistasid õpetajad homogeenseid klasse, kus diagnoosidega ja tavalapsed ei ole läbisegi, hiljem lepiti uue olukorraga.

Keskkond sobivamaks

Tasapisi hakkas üha rohkem pedagooge tajuma, et probleem võib olla väljaspool HEV-last. Näiteks olid ühte klassi sattunud õpetama omavahel sobimatud klassiõpetajad ja eripedagoogid. Nad vahetati välja ja kõik laabus.

Kaks võidukest tuli ka diagnoosikultuse vastasel rindel. Ühe kolmanda klassi matemaatika- ja keeleoiviku Ari käitumise ohjamiseks õnnestus saada KOV-ilt raha, et palgata talle sobiv õppeassistent. Nii ei olnud vaja taotleda Arile autismispektri häire diagnoosi. Teisele poisile taotles õpetaja aktiivsus- ja tähelepanuhäire diagnoosi, kuid eripedagoog osutas, et poisi käitumine on tingitud ebaedust islandi keele (temale teise keele) õppes. Samas oli poiss kodus ja naabrite juures hinnatud arvutispets. Talle leiti veidi rakendust arvutiklassis, lisatuge matemaatikas ja lugemises ning ta käitumine paranes ühe nädalaga.

Õpilased üksteist aitama

Doktoritööst tuli muuhulgas välja, et mõnegi õpilase arvates pälvisid diagnoosiga õpilased klassis palju rohkem tähelepanu kui need, kes raskuste korral, käsi püsti, abi küsisid, ja seda peeti ebaõiglaseks. Teisalt osutas üks 9. klassi õpilane, et tema nooremale „diagnoosiga“ vennale esitatakse liiga madalaid, iseseisvat pingutust pärssivaid nõudmisi. Sellise ülehooldusega soodustatakse õpitud abitust. Et kõik saaksid tegutseda oma võimetele vastavalt, peaksid õpilased üksteisele vastastikku õpet, abi ja tuge pakkuma, leiab Edda Óskarsdóttir.

Nende edusammude toel loobus Óskarsdóttir klassipõhise tiimitöö ja igakuiste HEV-koosolekute ideest. Selle asemel hakati kohtuma ad hoc konkreetsete juhtumite analüüsimiseks ja lahendamiseks. Peagi selgus, et see oligi efektiivne viis õpetajate ja spetsialistide koostöö arendamiseks.

Óskarsdóttir märgib oma doktoritöö kokkuvõttes, et väikeste sammude strateegiast lähtuvad muutused ei kulge otsejoones, vaid mööda keerulisi ja kordusküllaseid radu. Protsess on aeglane, kuid suurte muudatuste ühekorraga elluviimisest edukam.

Islandi teadlane toonitab, et muutusi tehes on erakordselt tähtis roll HEV-koordinaatoril, kelle peamine ülesanne on õpetajate ja tugispetsialistide koostöö tõhustamine, mitte üksinda eestvedamine. Ta märgib piltlikult, et nii nagu õpetaja vastutab oma õpilaste eest, nii vastutab HEV-koordinaator oma õpetajate eest.