Õpetaja palgast ja prestiižist
Madis Somelar kirjutas 19. novembri ERR-i portaalis arvamusloo pealkirjaga „Oleme seadmas ohtu tulevaste põlvkondade haridust“. Lugesin seda mitu korda ja soovitan nüüd kõigil tutvuda Y. N. Harari raamatuga „21 õppetundi 21. sajandiks“. Küllap ongi nii, et ka siis, kui inimesed arvavad, et nad teavad, nad ikkagi lihtsalt arvavad.
Somelari pika loo põhisõnum on, et tulevaste põlvkondade hariduse seab ohtu üha süvenev õpetajate puudus, millel on kaks põhjust: õpetajate madal palk ning õpetajaameti ebapiisav väärtustamine. Kui need saaks lahendatud, oleks ka oht kadunud.
Autoril on kaks retoorilist „dialoogipartnerit“: pahavõitu haridusametnikud (ministeeriumis) ning head ja arusaajad riigikogu kultuurikomisjoni liikmed. Edulootus on pandud viimastele.
30 AASTAT SAMAD TEEMAD
Olen töötanud koolis alates 1979. aastast ning tean, et probleemideta aegu pole kunagi olnud. Eeltoodud kahest „suurpuudusest“ hakati avalikumalt rääkima alates 1987. aasta õpetajate kongressist. Soovitan neid materjale lugeda. Tubli 30 aastat on möödas ja jätkuvalt kurdetakse, et meesõpetajaid on vähe, logopeede ei jätku, kooli ja kodu koostöö jätab soovida … Jääb mulje, et mingi põhimõtteline muutus on ikka toimumata.
Somelar lõpetab oma pika loo 20 ettepanekuga. Esiteks, tõsta õpetajate töötasu täistööaja (35 tundi töönädalas) kohta 1800 eurole (brutopalk) ja lõpuks: „Avaliku sektori eestvedamisel, kuid kõigi sektorite ühistööna pingutada, et ühiskonnas toimuks hoiakute muutus õpetajaameti väärtustamisel.“ Esimese kohta arvan, et kui panna pakutud summale veel kasvõi 1000 eurot otsa, ei tooks seegi vajamineval hulgal inimesi kooli tööle. Või kui tulijaid hakkakski rohkem olema, ei oleks kooli püsima jääjaid ikkagi piisavalt.
Teise kohta arvan, et nüüdseks on Eestis olemas Haridusfoorum, aineõpetajate liidud, rohkesti kooli ja koolielu ümber askeldavaid mittetulundusühinguid. Kõik see vägi peaks kooli aitama. Miks jätkuvad siis Nõukogude aja lõpu probleemid? Sest õpetajate vajakajäämise peapõhjused ei ole minu arvates madal palk ega prestiiž. Somelar puudutas põgusamalt ka teisi olukordi ja nähtusi, mis koolielus muret teevad. Usun, et need ja veel hulk teisi moodustabki meie hariduse „pahavara“.
Siin on vaja põhjalikumat analüüsi, kuid Eesti hariduse sisuliste probleemidega ei tegeleta. Bürokraatia tunneb end mugavalt nii ministeeriumis kui ülikoolides. Kes teab kust tulevad ja kes teab kuhu minevad ametnikud on nagu rändavad kivid, kellele ei jõuagi „pädevussammalt“ kasvada, kuid „suuniseid“ muudkui antakse.
Pedagoogikateadlased valivad ise teemasid, mida uurida soovivad. Hariduselu tegelikke vajadusi ei analüüsita ega pakuta neile ka lahendusi. Püüdlikult püütakse tsiteerida välismaist erialakirjandust, seda sageli päris täpselt mõistmata, ja siis mingilgi viisil meie oludega klapitada. Sellest ka uudissõnad ja sõnamängud: „Mis on haridus?“, Mis on mäng?“, „Kes on laps?“ jms. Kuidas seda sorti teadus aitab õpetajat tunnis? Aga nagu varasemalt nii ka nüüd eeldatakse õpetajalt, hoolimata tema ümber toimuvast virvarrist, toimetulekut klassis.
INSTITUUT JA PEDAGOOGIKA
Torkab silma, et alates Somelari loo pealkirjast domineerib artikli sisus umbisikulisus. Aga kes see umbisikuline kangelane peaks olema, kes vajalikud sammud astub ja tegemata tööd ära teeb?
Kui mõtlen enda õpetajatööle, mis on õppeaastast 1979/1980 olnud praktiliselt katkematu, siis hakkasid mind häirima mõned kümmekond aastat hiljem alanud muutused. Kui mõelda õpetajate põhikoolitusele, siis kummitab mind senini järgmine „elulugu“.
1952 – Instituudi uus nimi on Eduard Vilde nimeline Tallinna Pedagoogiline Instituut.
1992 – Instituudi uueks nimeks saab Tallinna Pedagoogikaülikool.
2005 – 18. märtsil 2005 nimetab riigikogu Tallinna Pedagoogikaülikooli ümber Tallinna Ülikooliks. (https://www.tlu.ee/kronoloogia)
Kui seda lugeda, siis saab järeldada, et 1992 ei sobinud enam olla instituut ja 2005. aastal saadi nimes lahti sõnast „pedagoogika“. Instituudi ja ülikooli nimevahetuses võib tõepoolest näha mingit välist staatuslikku tõusu. Aga mismoodi aitas sõna „pedagoogika“ väljaviskamine õppeasutuse nimest kaasa õpetajakutse prestiižile? Minu arvates oli selle sammu mõju just vastupidine.
Somelari tõstatatule lisaks näen mina probleemidena lõputuid struktuurimänge hariduse keskasutuste pideva muutmisega: EHA-st kooliametiks, sealt eksamikeskuseks, Innoveks ja nüüd siis HARNO-ks. Ometigi pole õpetajal ega ka koolijuhil võimalik ühegi ainemetoodiku poole pöörduda. Igaüks toimetab praktiliselt omaette ja parima äratundmise tasemel. Peaasi et midagi oleks varem olnust erinev!
MIS ÕPETAJAT SEGAB?
Kõige selle „innovatsiooni“ juures on aga üks suhteliselt staatiline nähtus. See on riiklik õppekava. Selle dokumendi tähenduslikus sisus on iseolemise ja otsustamise veerandsajandi jooksul üsna vähe toimunud. Õppesisuga polegi õieti tegeldud. Piirdutud on pigem kosmeetiliste parandustega või uute vigade tegemisega. Olulised on õpiväljundid ja hindamine.
Oluline mahajäämus torkab silma näiteks ühiskonnaõpetuse ainekavades, mida ma küllalt hästi tunnen. Olen püüdnud aru saada, kes on andnud õppekava arendamiseks/muutmiseks lähteülesandeid, kas ja kes on neid ülesandeid täitnud või mis on muudatuste järel koolitöös paremaks läinud. Küsimustele otsustajate ja tegijate nimede kohta sageli vastust ei saa. Seega pole kelleltki selgitusi küsida ja keegi ei vastuta ka. Tõepoolest – umbisikulisus.
Õpetajatöö maht on suur ka jätkuva „paberiuputuse“ tõttu. Pisidetailides pidevalt muutuv õppekava ja ainekavad, õpetajatele tööks antavad korraldused on minu meelest ühed olulised põhjused, miks uued õpetajad eriti kooli ei tõtta. Staažikad õpetajad panevad n-ö inertsist edasi.
Pakun järgmiste küsimuse vormis väidetega välja oma arvamuse sellest, mis õpetaja tööd mõjutab ja segab.
1. Miks paisati segi loogiline õppeaasta jagunemine õppeveeranditeks, kus iga veerandi lõpus pandi välja ja saadeti kodudesse vaatamiseks veerandihinded? Millele see on kaasa aidanud, et nüüd lõpeb kursus ühel ajal, veerand, trimester, poolaasta või moodul veel teisel ajal?
2. Kuidas on koolivõõraste teadlaste arutelud ja soovitused mitmesugustest hindamise vormidest ja viisidest aidanud ainetundi klassis huvitavamaks ja õppimist tulemuslikumaks muuta?
3. Kuidas on õpikukirjastamise vaba turg hõlbustanud õpetaja tööd ja aidanud kaasa hariduse kvaliteedi tõusule, sh riikliku standardi saavutamisele varasemast kõrgemate õpitulemustena?
4. Kuidas on õpetajat tema praktilises töös aidanud loetelud pädevustest ja soovitused ainetevahelisest lõimingust, kui õppematerjal ega õppekava ja ainekavadki ei paku midagi integreerivat ei õppesisu ega õppeprotsessi tasemel?
5. Missugused on praegused väärtused, mida kool peab aitama kujundada ning soovitama sallida? Mille taunimiseks tuleb nõu anda?
6. Miks kehtestati aastaid tagasi praktiliselt kõikides õppeainetes gümnaasiumi lõpetamiseks riigieksamid (neid oli 14!) ja vabastati 12. klassi õpilased viimaseks paariks kuuks eksamiteks valmistumiseks õppetööst? Miks siis kohe varsti jäi järele ainult kolm riigieksamit ja koolieksamid, aga viimaste kuude õppesisu ja -tööd ei taastatud?
7. Mis üldse aitab kujundada tunnis klassi ees seisva õpetaja kui isiku autoriteeti?
Kui kõikidele teistele on kõik selge, siis minule mitte. Teadjad võiksid neile miks- ja kuidas-küsimustele vastata.
Mõned Somelari loos esitatud probleemid on aga minu arvates pseudoprobleemid. Nendega mässamine raiskab energiat, ajab inimesed ärevaks või isegi tigedaks ja juhib tähelepanu oluliselt kõrvale. Ka see on võimalik, et pseudoprobleemidega vehklemine tõmbab isikule ainult tema jaoks vajalikku tähelepanu – ikkagi pildil!
Koolijuht võib olla tööl nii tähtajalise kui tähtajatu lepinguga, ta olgu tubli ja oma ametis oskaja inimene. Ka eksameid võib mitut moodi korraldada või üldse mitte korraldada. Arvestades riigi rahakotti ja riigieelarve koostamist, ei ole sisulist tähtsust ka sellel, kas koolid on riigi, omavalitsuse või mõne eraomaniku omad.
Aga kuidas õpetada 12. klassis ühiskonnaõpetuse aines praeguse aja rahvusvahelisi protsesse, kas parempoolsuse-vasakpoolsuse skaala jätkuv käsitlemine on üldse otstarbekas, mis on raha, miks mõned vene õpilased peavad senini idanaabrisse puutuva uurimist kasvõi omal käel vaata et vajalikumaks kui Eesti teemade õppimist, seda tahaks küll teada.
KOLLEEGID!
Sulev Valdmaa poolt (taas) tõstatatud probleem on just viimasel 20-nel aastal päevakorda tõusnud, ja mitte ainult Eestis vaid nüüd ka näiteks Saksas ja Soomes, kus õpetajate palk kõrge (Saksas kuni 1,9 saksa keskmist!).
Minu empiirilised tähelepanekud arvukate õpetajatega (eriti kui nad on õppinud psühholoogiat ja ped-ka ajalugu) räägivad just õpetaja-õpilase SUHETE ebanormaalseks muutumisest (laps on täiskasvanuga kuulutatud võrdseks), mis sisuliselt VÄLISTAB õpetamise, arendamise ja kasvatamise. Arukas INIMENE, kes soovib näha oma TÖÖL TULEMUSI, pole sellistes tingimustes nõus ju töötama!
Toon kasvatusTEADLASTELE tsitaadi V. Vahingu päevaraamatust – “Meil on enamik teadlasi ikkagi PROOVIREISIJAD, kes 40-aastaselt kardavad maha istuda ja ennast harida”. Seegi pole lihtne. Legendaarne Elango kirjutas mulle kunagi: “Kui kasutate teiste uurijate töid, siis katsuge üles leida need, kel on meile midagi öelda ja kelle uurimustel on jääv väärtus”… Tänapäeval üha raskem seegi!