Vaade ajaloodidaktika tulevikku
Ajalukku on tunginud tugev kultuuride-, riikide- ja rahvustevaheline ning globaalne mõõde. Kuidas mõjutab see ajalooõpetuse didaktikat?
Ajalooõpetuse didaktika küsimusi arutati novembri keskpaigas Grazi ülikooli korraldatud rahvusvahelisel ajaloodidaktika konverentsil. Selle peakorraldaja Alois Ecker (Austria) toonitas, et ajalooõpetuse eesmärk ei ole ühtlustamine, vaid keskendumine ees ootavatele väljakutsetele. Kuna ühiskondade rahvuslik ja kultuuriline mitmekesisus kasvab, on paratamatult hakanud vähenema ajalooõpetuse Euroopa-kesksus ning muutuma peab ka ajaloodidaktika: kaasata tuleb kõiki õppijaid, olenemata nende rahvuslikust, kultuurilisest, rassilisest jne taustast. Teemade käsitlemise aluseks ajalooõpetuses võiks olla inimväärikus, toonitas Alois Ecker, toetudes Immanuel Kantile.
Küsimus, mis on ajalooõpetuses tähenduslik lähitulevikus, on sama oluline ka Eestis. See võiks anda mõtteainet, mida tuleb silmas pidada õppekavaarenduses, õpetamispraktikas ja õpetajakoolituses.
Pandeemia tõttu toimus konverents veebis, kuid järgiti algselt kontaktsena kavandatud konverentsi formaati. Ettekanded, vestlusringid ja arutelud toimusid neljal järjestikusel päeval väikeste vaheaegadega hommikust õhtuni. Konverentsil oli kokku 160 osalejat eri riikidest ja maailmajagudest. Kuna korraldajate soov on avada Grazi ülikoolis ajaloodidaktika ja kodanikuõpetuse rahvusvahelist koostööd koordineeriv keskus ‒ Centre for Intercultural Research in History Didactics, Social Studies and Citizenship Education ‒, oli konverentsi üks eesmärk saada ülevaade senisest uurimisseisust ning toetada rahvusvahelise võrgustiku loomist ja koostööd. Esinejate ja osalejate hulgas olid väga tuntud ja tunnustatud nimed: Peter Seixas, Jörn Rüsen, Mario Carretero, Maria Grever, Arthur Chapmann jt.
Konverents näitas piltlikult, et ajalooõpetus on riigiti väga erinev, kuna ajalugu ise erineb samuti. Mis peaksid olema sellise mitmekesisuse korral koostöö prioriteedid? Kuidas peaks toimuma eri ajalookäsituste dialoog?
Euroopa-kesksus väheneb
Ajaloodidaktika tulevikuväljakutsetena nimetas Jörn Rüsen kultuuridevahelise lähenemise tugevdamist ajalooõpetuses ja Euroopa-kesksusest lahtiütlemist. Me ei saa asetada end Hiina positsiooni, kuid saame võrrelda kultuuride eripära ja otsida ühiseid jooni, universaalset, antropoloogilist aspekti. Näiteks on kõikidele kultuuridele omased traditsioonid, inimesed räägivad lugusid. Erinevus on universaalsuse erinev konstrueering. Tuleb otsida kultuuride fundamentaalset ideed, tähendust. Erinevuste kõrvutamise kaudu õpime paremini tundma ka omakultuuri. Sarnast seisukohta rõhutas oma tervitussõnavõtus Peter Seixas, rahvuskesksust ja vähest tähelepanu kultuuridevahelisele käsitlusele heitsid ette mitmed esinejad.
Teise tulevikuväljakutsena tõi Rüsen esile looduse rolli mõtestamise kultuuris. Kultuuriline areng sisaldab keskkonda, loodust ja neid ei saa eraldada. Kultuuri areng põhineb loodusel, seega tuleb loodus integreerida kultuuri, mitte vastupidi. Inimene vastutab looduse ees. Peame mõtlema oma suhetele loodusega, mis saab üha olulisemaks inimeste maailma mõjutajaks.
Kolmas tähtis küsimus on tulevikuidee, mis on enamikule seotud aina lähemale tuleva (keskkonna)katastroofiga. Vajadust lõimida jätkusuutliku arengu põhimõtteid tugevamalt ajalooõpetusse rõhutasid ka Dipesh Chakrabarty (USA) ja Wulf Kansteiner (Taani). Ühe võimalusena pakkus viimane välja digilahenduste kasutamise tuleviku visualiseerimiseks ja tunnetamiseks klassiruumis (immersion), aidates tuleviku tänapäeva ülekandmise kaudu mõista, et peame planeedi jätkusuutlikuseks oma käitumist radikaalselt muutma.
Neljandana nimetas Rüsen väärtusi ja moraaliküsimusi. Inimestele on negatiivseks ajalookogemuseks traumaatilised sündmused. Tragöödiate põhjus on alati seotud inimestega, mistõttu on minevikus toimunud traagiline sündmus (crime) mõistetav inimtegevusena, mida saab hinnata üldiste väärtuste, nt inimväärikuse (human dignity) alusel. Minevikule tähenduse andmine on aga ajalooõpetuse taotlus. Ajalugu saab ja peab ka kritiseerima, mitte ainult õigustama. Näitena tõi Rüsen välja holokausti. Negatiivne kogemus tuleb välja öelda ja mõtestada seda väärtuste ja moraali kontekstis, arvestades, et kõige olulisem moraalne väärtus on inimväärikus. Inimsus on sügavam ka sotsiaalsest staatusest. Humanism on samuti üldine, universaalse tähendusega.
Ajalooõpetuse oluliseks küsimuseks peab Rüsen õpilaste kaasatust, mõistmise kujundamist, et kõik, mis puudutab inimkonda, puudutab ka õpilast. Illustreerides seda näitega: kui õpilaselt küsitakse, millal Kolumbus avastas Ameerika või toimus Prantsuse revolutsioon, võib ta vastata: ma ei tea, ma ei olnud seal. Õpetaja professionaalne ülesanne ongi teha õpitav aeg ja teema õpilasele tähenduslikuks, et ta tunneks end sellega seotuna. Väga oluline on Rüseni sõnul arvestada õppija vanuselise iseärasusega, noorte piiratud kognitiivsete võimetega, eriti abstraktsete mõistete, nagu aeg ja ruum tundmaõppimisel.
Ajaloodidaktikat käsitleti konverentsil akadeemilise distsipliinina, mille põhimõisted on „ajalooteadvus” (historical consciousness), „ajalooline mõtlemine” (historical thinking) ja „ajalookultuur” (historical culture, including public history). Ajaloodidaktika keskmes on ajaloo õppimine. Empiiriline dimensioon uurib, kuidas inimene ajalugu mõtestab. Teoreetiline keskendub eespool nimetatud põhimõistetele ja pragmaatiline vaatleb, kuidas ajaloodidaktika põhimõisteid ühiskonnaelus, sh koolis edasi antakse. Nii on ajalookultuur ajalooteadvuse sotsiaalne kontekst, mis sisaldab ka ühiskonna kultuuri. Ajalugu ei õpita ainult koolis, vaid ka ühiskondlikus elus, kuid õpetamine teeb õppimise võimalikuks (teaching makes learning possible).
Konverentsi peateemad
Konverentsi fookusest tulenevalt olid eraldi vestlusringid järgmistel teemadel: ajalooteadvus kultuuridevahelises perspektiivis; ajalooline mõtlemine kultuuridevahelises kontekstis; ajalookultuur kultuuridevahelises vaates; didaktika põhimõistete seos ajalooõppega; didaktika põhimõistete seos maailma poliitilise, sotsiaalse, majandusliku ja/või kultuurilise arenguga (või valdkondade teooriatega); ajaloodidaktika põhimõistete seos ajalooteooria põhimõistetega; digitaalse revolutsiooni mõju ajaloodidaktika põhimõistetele/ajalooharidusele; didaktika põhimõistetega seotud eetilised aspektid (inimväärikus, jätkusuutlikkus, sotsiaalne vastutus). Temaatika annab ülevaate, mis küsimustel arutleti.
Järgnevalt lühike ülevaade konverentsil esinenute sõnavõttudest.
Maren Leytje (Taani) sõnul on ajalooteadvuses pinge identiteedi kujundamise ja kultuuridevahelise hariduse vahel. Ajalooõpetuses on ajalooteadvus keskne kontseptsioon alates 1990. aastatest, mille tähendus on, kuidas mõista minevikku. Ajalooõpetus peab keskenduma ajalooteadmistele ja demokraatia põhimõtetele. Aga Taani on rahvusekeskne. Taani koolipraktikas on ajalooõpetus konservatiivne, keskendudes peamiselt rahvusajaloole, rahvusliku identiteedi kujundamisele ja sotsiaalse sidususe toetamisele. 2016. aastal vastu võetud uus õppekava seadis küll kesksele kohale kriitilise mõtlemise oskuse kujundamise, kuid 2018. aastal tehtud uuring näitas, et õpetuses muudatust toimunud ei ole. Keskendutakse endiselt rahvuslikule ajaloole, sh rahvusliku ülekohtu väljatoomisele. Näitena tõi esineja välja Saksa okupatsiooni aegse ülekohtu, mis tuli taanlastel üle elada. Ajalugu käsitletakse mustvalgelt, vastandades head ja halba. Kultuure hõlmav ajalooõpetus (intercultural education) põhineb aga teiste respekteerimisel, kedagi ei jäeta ajaloost välja. Leytje püstitas küsimuse, kas ajalooteadmised muutuvad mitmekultuurilises ühiskonnas senisest olulisemaks.
Natasha Robinson (Suurbritannia) tõi välja, et ajalooteadvuse arendamine on Lõuna-Aafrikas keeruline, seob mineviku olevikuga, millest õpetajad püüavad hoiduda. Minevikumälestused, nagu kolonialism ja apartheid, on valusad. Ajaloosündmusi kasutatakse empaatia arendamise näitena ja tänapäeva mõistmise eesmärgil. Kuivõrd klassid jagunevad koolis ikka rassi alusel, võib mineviku interpreteerimine tekitada mitmesuguseid tundeid ja olla õpilastele traumaatiline. Õpetaja peab võtma arvesse õpilaste tausta erinevust ja sellest põhjustatud konfliktide võimalikkust.
Maria Grever (Holland) toonitas, et ajalooteadvus on ajaloomõistmisest (understanding) avaram. See peaks hõlmama ka kultuurilist mitmekesisust, rahvusnarratiivi, õpetaja juhitud õppetööd konkreetset klassi arvestades, olema uuringupõhine, tulevikku suunatud ja tuginema moraalsetele põhimõtetele. Lood inimeste rändest ajaloo perspektiivis oleksid hea harjutus.
Estêvão De Rezende Martins (Brasiilia) sõnul kujundab ajalooõpetus arusaama ajaloost. Ajalooteadmine on kognitiivne, kuid mõjutab ajalooteadvust ja kujundab identiteeti. Ajalooteadvus on mälu, ajalookultuur hõlmab ühiskonna sotsiaalset praktikat. Keskkond on nii mõjutaja kui tulemus.
Jörg von Norden (Saksamaa) avas ajalooteadvust kui motivatsiooni, põhjust, teadmist ja kompetentsust. 19. sajandil keskenduti ajalooteadvuse kujundamisel ajalooteadmisele, rahvusajaloole. Kitsas tähenduses arvati sealt välja kõik, mis ei kuulunud peanarratiivi. Ajalooline tõde sõltub aga mineviku tõlgendamisest. Kommunikatsioon on ajalooteadvuse esimene samm – lugude jagamine.
Lindsay Gibson (Kanada) vaatles ajalooõpetust pedagoogilise kontseptsioonina, mis sisaldab lisaks minevikus toimunule psühholoogiat, haridusteooriat, historiograafiat. Kanadas kasutatakse ajalooõpetuses Suurbritannia didaktika traditsioonist tuttavaid esmaseid ja teiseseid (first and second order concepts) mõisteid[1]: mis on ajalugu (what history is about) ja ajaloomõisted, ning seotakse need Peter Seixase 2006. aastal välja pakutud kuue kontseptsiooniga tähenduslikkusest, tõendatavusest, põhjuslikest seostest, jätkuvusest, eri vaatenurkadest ja eetilistest aspektidest. Distsipliinipõhine lähenemine on suunatud pädevuste, eelkõige aktiivse kodaniku kujundamisele, mis sai keskseks kontseptsiooniks 1970. aastatel.
Mario Carretero (Hispaania) eristas järgmisi küsimusi: ajalooline mõtlemine (historical thinking) ‒ kuidas õpetada ‒ ja narratiiv ‒ mida õpetada. Kasvava immigratsiooni tõttu tuleb ajalooline mõtlemine ümber mõtestada. Hispaania ajaloo peanarratiivi osad on daatumid, mil Kolumbus jõudis Ameerikasse ja moslemid jõudsid Hispaaniasse. Peanarratiiv ise koosneb kuuest elemendist: rahvuslik kanooniline, identiteet, müüdid, territoorium, moraal, rahvus. Küsimus on, kuidas jõuda ajalooõpetuses kaasava identiteedini.
Carla Peck (Kanada) arutles, et ajalooõpetus võib arendada identiteeti ja kujundada kodanikutunnet, olla pedagoogiline, eetiline, sotsiokultuuriline või distsipliinikeskne. Ajalooline mõtlemine eeldab, et õpilased kasutavad õppides ajaloolaste meetodeid. Ajalooline mõtlemine aitab kujundada ajalooteadvust, mõista, kuidas ajaloo kulg on sinu identiteeti mõjutanud. Probleemsete ajaloosündmuste või küsimuste, lähimineviku konfliktide analüüsimiseks on vaja mõlema rühma kollektiivset mälu, vaadet ajaloole. Ajalugu kujundab nii isiklikku kui kollektiivset identiteeti, aga ka vastupidi.
Arthur Chapman (Suurbritannia) võrdles Saksa ja Suurbritannia arusaama ajaloodidaktikast. Chapman leidis, et Saksamaal on teoreetiline ja Suurbritannias praktiline fookus, kus õpilased on õppeprotsessis aktiivsed osalejad. Teoreetilised lähtealused põhinevad Rüsenilt, milleks on 1980. aastatest ajalookultuur, antropoloogia. Seixaselt on võetud ajalooline mõtlemine. Suurbritannia ajalooõpetuses on oluline interpreteerimine (teadmised, oskused, mõistmine), tähenduslikkus, põhjuse ja tagajärje seosed, muutumine ja jätkuvus, kultuuriline mitmekesisus, kronoloogia tundmine ja ajas orienteerumine.
Jay Lightning (USA) arutles, mis on ajalooline mõtlemine. Kas seda saab õpetada, kas me õpetame seda? Mis suhe on teadmistel ja ajaloolisel mõtlemisel? Mis saab siis, kui heuristiline lähenemine saab peamiseks eesmärgiks? Heuristika, avastamisõpetus on õpe, kus õpilane lahendab ise probleeme küsimuste ja juhendite abil. Kas ajalooteadvus ja ajalooline mõtlemine on ühe mündi kaks külge? Kuidas siduda oma lugu avarama kontekstiga? Lightningi lõppjäreldus oli, et ajalooteadvus on nagu katus või vihmavari, mis aitab oma kontseptsioonidega ajalookultuuri saavutada. Õpilastel on erinev arvamus sellest, mis on ajalugu. Ainult episteemiline küsimus jätab välja asjaolu, kuidas õpilased mõtlevad. Mis tasemel õpilased ajalugu mõistavad? Mis on ajalugu, mis esindab minevikku? Eeldused on mõistmiseks väga olulised. Mis on see SUUR LUGU, mida tuleks koolis õpetada? Lightning pakub välja, et see on Briti lähenemine: first ja second order concepts. Kasutame ajaloo üldmõisteid, mille sisu me tegelikult ei tea. Ajalooline mõtlemine on võimatu kontseptsioone mõistmata. Teadmistest saab rääkida ajaloolise mõtlemiseta. Kui otsustame, et narratiiv peab olema kriitiline, ja valime sel meetodil ühe välja, ei ole see enam kriitiline, vaid lihtsalt üks lugu on asendatud teisega. Kaks allikat on siiski igal juhul parem kui üks. Kriitilise mõtlemiseni ajalooõpetuses jõutakse Lightningi arvates alles keskkoolis.
Jochen Kirchhoff (Saksamaa) arutles, mil viisil õpetada ajaloolist aega, kultuurispetsiifilist ajaarvamist. Mis on kognitiivsed protsessid, mis oskusi arendatakse, mis on keerukused ja mis strateegiad sobivad. Kell ja aeg on huvitavad mõisted. Maa tiirleb ümber päikese. Ajalooline aeg on aga seotud sotsiaalse mäluga. Elulooline mälu on tähtsad sündmused sinu elus. Hea on seda avada ja selgitada isikliku näite kaudu. See aitab mõista ajaloolist aega. Kuidas näeks välja kultuuridevaheline ajajoon? Mis sõnavara on seotud aja määratlusega?
Kuidas suhestuvad uue põlvkonna ajalooõpetuses eesmärk, sisu, meetodid ja hindamine. Haridus peab olema suunatud tulevikku, teadmiste päheõppimise asemel peab olema rõhk praktiseerimisel, mõistmisel. Jaapanis (Hiromi Kawaguchi) seostatakse ajalugu ja sotsiaalainet. Mõlemal on kultuuriline, teaduse, elu ja ühiskonna orientatsioon.
Kuna kasvanud migratsioon mõjutab ühiskonnaelu kõiki sfääre, on saanud järjest olulisemaks kaasav kodanikuharidus. Austrias käsitletakse ajalugu demokraatia ja inimõiguste võtmes. Kodanikuharidus peab andma nii teadmisi kui kujundama arusaama ühiskonna sidususest, pidama silmas mitmikidentiteedi võimalusi.
Migratsiooniga kaasnevad mitmed küsimused: Mis on kohalik ajalugu migrantidele? Mis on kohalik ajalooteadmine? Kohalik ajalugu aitab allikaid kontekstualiseerida ega ole opositsioonis maailma ajalooga. Muutumas on arusaam erinevuse tähendusest. Kõiki küsimusi tuleb vaadelda kontekstis.
Luigi Cajani (Itaalia) sõnul muudab kasvav migratsioon ühiskonnad mitmekultuuriliseks. See võib tuua kaasa mälu politiseerumise: mingid ajaloosündmused on hukka mõistetud. Seetõttu kasvab sotsiaalne dünaamika, kerkivad eetilised küsimused ja tekivad konfliktid klassis. Cajani sõnul peaks ajalooõpetus lähtuma distsipliinist, olema maailmaajaloo episteemiline esitus, kujundama kriitilist mõtlemist, olema väärtustest vaba ehk neutraalne. Õpilastel on minevikuga isiklik suhe, ajalugu on nii kasutatud kui ärakasutatud. Sellest tuleb olla teadlik, kuid see ei tohi tulla ajalooõpetusse, kuna ajalugu on universaalne.
Ana Sanchez Rico (Hispaania) sõnul aitab elav ajalugu (living history) tugevdada kultuuridevahelist mõõdet. Mälestused muutuvad ajas, kui neid antakse edasi põlvest põlve. Sellele tuleb ajalooõpetuses rohkem tähelepanu pöörata. Ajalookultuur sisaldab mälu, kollektiivset teadvust jm.
Carla von Boxtel (Holland) rõhutas ajaloolise mõtlemisoskuse hindamise keerukust ning võimalike väljapakutud hindamismudelite tugevat seotust kontekstiga, samuti teoreetikute ja praktikute tiheda koostöö olulisust mudelite väljatöötamisel.
Mida tõsteti esile aruteludes?
Mitmed esinejad käsitlesid tundlike teemade õpetamist. Kõneks tuli Prantsusmaa õpetajaga juhtunu – õpetaja tapeti oma seisukoha väljendamise tõttu. Maria Grever tõdes, et mitmeperspektiivne lähenemine võib muuta ajalooõpetuse keerukamaks. Selline lähenemine on vajalik, kuid ei ole lihtne tee.
Pakuti välja konkreetseid lahendusi ja strateegiaid, nt Ameerikas on rassiga seotud teemade õpetamisel olenevalt kontekstist võimalik valida kolme lähenemisviisi vahel: 1) distsiplinaarne ehk rõhutad ajaloolaseks olemise oskusi; 2) kriitiline teooria (ehk siis võimestad õpilasi); 3) sotsioemotsionaalne lähenemine ehk tunnistad enda ja õpilaste emotsioone.
Roy Weintraubi meelest (Iisrael) on ajalooõpetusel religioosne alus, milleks on jumala tähtsus maailmas. Olulised on õppeprotsess, ratsionaalne ja empiiriline dimensioon, ajaloolise mõtlemise oskused. Iisraelis on neli haridussüsteemi: sionistlik, araabia, ortodoksne, sekulaarne. Tundlike teemade käsitlemisel valitakse kolme võimaluse vahel: keskendutakse ajaloosündmustele; räägitakse lahti emotsioonid; ignoreeritakse. Tundliku teema käsitlemise alus võiks olla inimlik dimensioon, narratiivi lahtiharutamine.
Palju arutleti uue meedia üle. Digitaalne maailm mõjutab kommunikatsiooni, digitaalsed väljendusvõimalused on kirjutatud tekstist mitmekesisemad. Moodne meedia on efektiivne, kuid tekitab ka uued müüdid ja arusaamad, mida tuleb kriitiliselt analüüsida.
Andreas Körber (Saksamaa) arutles monumentide tähenduse muutumise üle, kuidas neid ühiskonnas tähistatakse ja mälestatakse. Kes on kangelased ja kuidas mäletatakse ajaloolist ülekohut? Uued monumendid võiksid kanda senisest erinevat mälestamise ideed. Õpitakse mitmesuguste tõlgenduste analüüsimise kaudu. Monumentide tõlgendamine koolis aitab mõtestada isiklikku emotsionaalset arvamusest ja ehk seda ka ületada.
Monumentide sõja temaatikat käsitles ka Maria Grever. Õpetajatel on keeruline õpilaste emotsioonidega hakkama saada. Minevikule tähenduse andmine seob omavahel akadeemilise ajaloo ja teised valdkonnad, nt avalikkusele suunatud ajaloo (public history) ja meedia. Mis on tänapäeval põhjustatud minevikust? Selles nähakse kolme tasandit: narratiivid, ajaloo tõlgendus, esitused; mäluasutused, sh haridus ja tähtpäevad; kontseptsioonid. Akadeemiline ja populaarne, materiaalne ja mittemateriaalne.
Greveri sõnul mõjutavad sotsiaalsed liikumised ka akadeemilist ajalugu ja haridust. Polariseerumine on toimunud, kuid valdkond on veel uurimata. Näiteks suhtumine Santa Clausi ‒ legendi, kus mustad abilised jagavad kinke ‒ on osutunud rassistlikuks. Kuuluvuse põhjal tekivad autsaiderid. Peredel on selles protsessis suur mõju. Ühiskonnas üles kerkivad teemad jõuavad ka ajalootundi. Õpetaja püüab aidata mõista arvamuse ja fakti tähendust, luua õpilastele oma mõtete jagamiseks ja nende üle arutamiseks turvalise keskkonna. Küsimus on, kuidas seda saavutada.
[1] Ehkki ajalooõpetajad, haridusteadlased ja õppekavade arendajad võivad kasutada erinevaid termineid, tunnistavad kõik, et ajaloo õppimine hõlmab nii sisuliste teadmiste (first order concepts) kui ka teisejärguliste või protseduuriliste mõistete (second order concepts) tundmaõppimist. Teadmiste hulka kuuluvad teemadega seotud faktid, mõisted, ideed. Protseduuriliste mõistete ehk oskustena tuuakse välja põhjus ja tagajärg, muutus ja jätkuvus, sarnasus ja erinevus, tähenduslikkus, tõendus ja tõlgendus. Allikas The Historical Association: https://www.history.org.uk/secondary/categories/pp-disciplinary-concepts.