Arutelu kui õppemeetod ootab taasavastamist

Arutelud on liiga ajamahukad. Arutelu ajal läheb kord klassis käest. Ainekava tuleb läbi võtta, pole aega arutada. Umbes nii vastab üsna suur osa klassiõpetajatest, kui neilt arutelu meetodi kasutamise kohta küsida.

Ometi on just arutelud kõige parem viis õpilaste mõtlemise ja ka suhtlemisoskuste arendamiseks. Nagu ujuma ei saa õppida basseini veeres videoid vaadates, ei piisa ka mõtlemis- ja suhtlemisoskuste omandamiseks raamatute lugemisest või loengute konspekteerimisest. Praktika on see, mille toel omandavad õppijad reaalsed teadmised ja oskused. Mõtlemis- ja suhtlemisoskuste parim praktika on aga teadlikult ja eesmärgipäraselt läbi viidud arutelud klassitunnis.

Kahjuks on arutelu kui õppemeetod unustuste hõlma vajumas – mitmed teadusuuringud näitavad, et sügav, õppijat aktiveeriv ja motiveeriv arutelu on klassiruumis pigem harv nähtus. Kui küsida õpetajakoolituse esimese kursuse tudengitelt, kui palju nad on üldhariduskoolis aruteludes osalenud, tõuseb paar üksikut kätt. Samas näen, et suurem osa õppijatest kõigil õppetasemetel väärtustab ja naudib arutelusid, kui neil õnnestub osaleda tõepoolest sügavas ja koostööd võimaldavas mõttevahetuses.

Arutelu on väga vana õppimise vorm. Juba Sokrates õpetas oma õpilasi küsimuste-vastuste vormis. Tema õpilane Platon on pannud ta mõtted kirja alati dialoogidena, poolt- ja vastuväidetena. Sellist lähenemist nimetati sokraatiliseks meetodiks ja seda kasutatakse tänapäevalgi näiteks USA ülikoolide õigusteaduskondades. Meie ülikoolides tutvustataks sokraatilist meetodit õpetajaks õppivatele tudengitele.

Platoni järgi oli sokraatilisel meetodil kolm traditsioonilist etappi. Üks neist oli iroonia – õpetaja teeskles teadmatust ja esitas õpilastele küsimusi, oodates neile vastuseid. Teine etapp oli elenktika ehk kimbatusse viimine. Siin kummutas Sokrates oma õpilaste selgitusi ja põhjendusi, näidates nendes esinevaid seesmisi vastuolusid. Kolmas etapp oli maieutika ehk sünnitusabi – siin jõudsid õpilased Sokratese abil kooskõlaliste tõlgenduste ja selgitusteni (https://et.wikipedia.org/wiki/Sokraatiline_meetod).

Kui palju meil tundides arutletakse?

Tänapäeval on arutelu kui õppemeetodit Eestis uurinud Kerli Pamberg-Mägi. Ta kaitses 2019. aastal Tartu ülikooli haridusteaduste instituudis klassiõpetaja erialal magistritöö, milles uuris klassiõpetajate arusaamu arutelu olemusest ja kasutamisest õppetöös. Selgus, et enamik klassiõpetajatest saab arutelude mõjust õpilase mõtlemisele aru, kuid viib neid läbi siiski harva. Põhjenduseks tuuakse, et arutelud on liiga ajamahukad. Teiseks mainitakse, et klassis on alati õpilasi, kes ei soovi või ei suuda aruteludes osaleda ning hakkavad tundi segama. Teatud osa õpetajatest saab aga arutelust kui õppemeetodist puudulikult aru või suhtub sellesse isegi negatiivselt, mistõttu korraldavad nad arutelusid väga harva ja teevad seda väga lühidalt, nii et õpilased ei jõua teemasse süveneda.

Arutelude lühidus paistabki olevat Eesti koolis üldine probleem. Kerli Pamberg-Mäe intervjueeritud klassiõpetajate sõnul kestavad neil arutelud tavaliselt 5–15 minutit. Piisav aeg tõhusa arutelu jaoks algab aga kuskil 20 minutist, kusjuures on täheldatud, et alles 30 minutist alates hakkavad õppijad avaldama sügavamaid ja põhjalikumalt läbikaalutud mõttekäike, mis muudavad arutelu huvitavaks ja ka nauditavaks.

Algklassiõpetajate sõnul on arutelud õpilaste jaoks enamasti huvitavamad kui muud õppetegevused, nagu kirjalikud ja individuaalsed ülesanded. Teistega koos arutlemine muudab õpitava materjali õpilase jaoks huvitavamaks ja suurendab tema sisemist õpimotivatsiooni ning pühendumist. Näiteks korraldavad mõned õpetajad oma õpilastega enne mingi raamatu lugema asumist arutelu raamatuga samal teemal, sest on märganud, et lugemisele eelnev arutelu suurendab õpilaste huvi raamatu vastu ning aitab neil sellest paremini aru saada. Teiste sõnadega: arutelu on tõesti „ajamahukas“, kuid pärast arutamist läheb kõik ladusamalt ja kiiremini, ning „kaotatud aeg“ võidetakse tagasi. Seejuures on muidugi väga oluline, et aruteluteema läheks õpilastele päriselt korda ning õpetaja juhiks arutelu oskuslikult – Sokratese osavusega.

Missugused on tüüpilised eksimused arutelude juhtimisel

Järgnevalt lühidalt sellest, missuguseid tüüpilisi eksimusi võib täheldada tegevõpetajate tunde vaadeldes ja mis võib õpetajakoolituse tudengil viltu minna juba arutelu kavandamisel.

• Jäetakse ära häälestus (puudub sobiv atmosfäär, turvaline keskkond, ei anta ajule aega ühelt tegevuselt teisele liikuda).
• Arutelul puudub kindel struktuur, ei lepita kokku arutelus osalemise reegleid.
• Ei esitata avatud küsimusi, mille üle oleks võimalik mõelda ja mille üle saaks arutleda.
• Küsimused ei ole suunatud kõigile arutelus osalejatele.
• Küsimuse järel ei anta piisavalt mõtlemisaega, vaid oodatakse kiiresti vastust.
• Arutelu juht küsib ka neid õpilasi, kes pole veel selgusele jõudnud.
• Arutelu juht vastab oma küsimustele ise.
• Õppijate vastuseid kritiseeritakse, antakse neile hinnanguid, mis võtavad soovi edaspidi üldse oma arvamust avaldada.
• Arutelu juht ei kuula õppijate vastuseid ega suuna arutelu õppijate mõttekäikudest lähtuvalt.
• Arutelu juht laseb õppijatel kohustuslikus korras üksteise järel sõna võtta.

Vabal arutelul peavad olema väga selge struktuur ja reeglid. Õpetaja kui arutelu juhi ülesanne on algatada õpilastega reeglite kokkuleppimine ning protsessi suunamine, et arutelu käigus oleks tagatud distsipliin. Õpetaja suunab arutelu, esitades küsimusi, tehes vahekokkuvõtteid ja hoides fookust.

Arulelule tuleb kasuks, kui õpetaja jätab oma arvamuse enda teada, sest siis saavad õpilased iseseisvamalt ideid arendada, arvamusi tõlgendada, põhjusi uurida, tõendeid analüüsida, järeldusi teha ning otsuseid langetada. Niisugune sügavuti minev arutelu kaasab õpilasi, motiveerib neid, mõjub ehedana, annab ruumi oma arvamuse esitamisele ja kriitilise ning loova mõtlemise arengule.

Kõige parem variant on, kui õpetaja on ise osalenud huvitavates aruteludes, näiteks õpilase või üliõpilasena väitlustel, koostööprojektide ühisel analüüsimisel jne. On üsna tõenäoline, et õpetaja jagab oma häid arutlemise oskusi ka õpilastega, kartmata ajamahukust või korra käest minemist.

Tartu ülikoolis aruteluoskusi õpetavatel koolitustel osalenud õpetajad on tõdenud, et arutelusid saab edukalt rakendada igas ainetunnis, olenemata teemast ning õppijate vanusest ning võimekusest. Eesti keele ja kirjanduse õpetajate jaoks ei ole arutelu võõras õppemeetod, kuid arutelu praktiseerivad edukalt ka matemaatika ja isegi kehalise kasvatuse õpetajad. Pamberg-Mägi magistritööst selgus, et osa klassiõpetajaid viib arutelusid läbi ka sellistel teemadel, mis pole otseselt õppimisega seotud: õpilaste probleemidele lahenduste leidmisel, ürituste korraldamisel või õpilaste kohta info saamisel. Seega ei ole arutelu koolis mitte üksnes õppemeetod, vaid ka vahend probleemide lahendamisel. Klassijuhatajad saaksid suurepäraselt rakendada arutelusid klassijuhataja tundides nii kasvatuslikel, väärtuskasvatuslikel kui ka suhteid loovatel ja hoidvatel eesmärkidel.

Kahjuks on klassi ühisarutelud harv nähtus. Sageli jäetakse klassijuhataja tunnid sootuks ära või tunniplaanist välja. Uurijad märgivad, et isegi kui õpetajad teavad, kui arendav on arutelu, on neil hirm seda kasutada. Õpetajad ei arutle õpilastega, kuna arutelud võtavad palju aega ja nii võib tööplaanist maha jääda. Ainekavad on ju mahukad ja õpetajal iga minut arvel.

Kuna ainekavad on nii mahukad, siis võtavad õpetajad kogu õppeprotsessi juhtimise ja vastutuse enda peale, et klass n-ö karide vahelt turvaliselt läbi viia. Tegelikult on aga tänapäeva kooli eesmärk vastupidine – õpilane peab hakkama oma õppimist ise planeerima ja tulemuste eest ise vastutama. Sisukate arutelude korraldamise üks eesmärk on just õpilastele endale vastutuse andmine.

Õpetajaid häirib ka asjaolu, et arutelu ajal ei saa nad anda õpilaste vastustele tagasisidet „õige“ või „vale“ – ollakse harjunud õpetama teatud seaduspärasuste alusel ning vanadest traditsioonidest on raske lahti lasta.

Samuti väidavad õpetajad, et õpilaste areng ei ole arutelu lõpus kohe arusaadav, mõõdetav ja hinnatav nagu näiteks kirjaliku töö puhul. Hirmu tuntakse õpilaste võimaliku allumatuse ja distsipliinirikkumiste ees, kuigi just arutelu on meetod, millega panna alus õpilaste arusaamadele distsipliini vajalikkusest ning teha algust viisaka ja lugupidava käitumise omandamisega.

Kokkuvõttes võiksid õpetajad õppetöös arutelusid palju julgemalt rakendada. On tõendatud, et need rikastavad õppija maailmavaadet ja oskusi ning mõjuvad aktiveerivalt ja huvipakkuvalt. Soovin kõigile julgust öelda lahti eelarvamustest ning näha võimalusi seal, kus ollakse harjunud nägema takistusi.

SOOVITAV LUGEDA

• Eshach, H., Wu, H-K., Hwang, F-K. ja Hsu, Y-S. (2013). Whole Class Dialogic Discussion Meets Taiwan’s Physics Teachers: Attitudes and Culture. Taiwan: Journal of Science Education and Technology, 23, 183–197.
• Murphy, P. K., Wilkinson, I. A., Soter, A. O., Hennessey, M. N. ja Alexander, J. F. (2009). Examining the effects of classroom discussion on students’ comprehension of text: A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 101(3), 740. 
• Pamberg-Mägi, K. (2019). Klassiõpetajate arusaamad arutelu olemusest. Magistritöö. Tartu Ülikool.
• Robitaille, Y-P. ja Maldonado, N. (2015). Classroom Environments of Respect for Questioning and Discussion. Florida: Walden University. 
• Smith, M. K., Wood, W. B., Adams, W. K., Wieman, C., Knight, J. K., Guild, N., & Su, T. T. (2009). Why peer discussion improves student performance on in-class concept questions. Science, 323(5910), 122–124.
• Säre, E. (2018). Developing the reasoning skills of pre-schoolers through Philosophy for Children. Doktoritöö, Tartu Ülikool.
• Walsh & Sattes, 2015. Questioning for classroom discussions. Purposeful speking, engaged listeningf, deep thinking. Alexandria: ASCD.
• Wassermann, S. (2010). Effective classroom discussions. Külastatud aadressil http://www.ascd.org/publications/educationalleadership/feb10/vol67/num05/Effective-Classroom-Discussions.aspx.