Räägime õppija autonoomiast
Eesti koolil ja õpetajal on Euroopa kontekstis(OECD) keskmisest rohkem nii otsustusõigust kui tegevusvabadust. Kuidas on lood õppija otsustusõiguse ja tegevusvabadusega ning kas kooli juhtkonnalt ja õpetajalt on kandunud see edasi õppijale?
Uue õpikäsituse rakendamise eesmärk on pöörata tähelepanu iga õppija individuaalset ja sotsiaalset arengut toetavale, õpioskusi, loovust ja ettevõtlikkust arendavale õpikäsitusele, mille juures on üks olulisi muutumise suundi autonoomia. Visioonidokumendis „Tark ja tegus Eesti 2035“ tuuakse välja, et kui õppija valikuvabadus ja vastutus kasvavad, suureneb ka nõrgemate kõrvalejäämise risk. Selleks peame pakkuma toetavat õpikeskkonda, kus õppija saab arendada iseseisvust, julgust ja oskust pidevalt õppida, suuta kiiresti valikuid teha ning mõtelda ja tegutseda loovalt. Nii omandavad nad võimekuse tulla elus toime.
Mis on autonoomia?
Enesemääratlusteooria autorid Ryan ja Deci kasutavad mõiste self-determination sünonüümina sageli terminit „autonoomia“, mis viitab iseseisvusele, sõltumatusele, iseotsustamisele või -määramisele. See tuleneb ilmselt asjaolust, et nende sõnul ei saa autonoomiat vaadata eraldiseisvana, vaid seda tuleb teha koos kompetentsuse ja seotusega, mis kokku on enesemääratlusteooria.
Miks on vaja autonoomiat toetada?
Ennastjuhtiva õppija kujundamine on haridusstrateegia üks oluline eesmärk, milles on komponente oluliselt rohkem, kuid autonoomiat toetamata tundub lõpplahendus poolik. Inimese põhivajaduste hulka kuuluvad autonoomia, kompetentsus ja seotus, mis käivitavad inimeses motivatsiooni teha seda, mida nad teevad (Elliot, Dweck, Yeager, 2017). Õppijale valiku-, otsustus- ja tegutsemisvabaduse järkjärguline üleandmine arendab võimet mõista enda kohustusi ja arvestada teistega.
Inimeses arenevad sellised omadused nagu vastutustunne, eneseregulatsiooni ja enesekontrolli võime. Sama tähtis on inimese enesekindluse ja -väärikuse kasv, mis tekitab õppijas heaolutunnet ja sisemist motiveeritust.
Kuidas toetada?
Autonoomia peamine käivitaja on inimestevaheline käitumine, kus üks osapool toetab teise sisemist, soovitud käitumiskavatsust (Jang ja Reeve, 2006). Selleks on oluline, et õpetaja tunneks hästi oma õppijat. Siis teab ta aktiviseerida ja toetada just tema individuaalseid vajadusi. Praktikast aga näeme, et suur hulk õppijaid on harjunud täitma väliseid korraldusi, mitte vastutama ise oma õppimise eest. Kui autonoomia toetamine tekitab õppijas heaolutunnet ja sisemist motiveeritust, on õpetajal astuda esimene samm.
Rapla gümnaasiumis oleme võtnud appi mentorsüsteemi, kus igal õppijal on õpetajast mentor. Nii võimaldame õpetajatel oma õppijaid lähemalt tundma õppida.
Õpilasi iseloomustab pealiskaudsus ja kiirete vastuste andmine (n-ö lünkade täitmine), sest hindamine on selliselt üles ehitatud. Õppimisel on oluline roll uudishimul, kuid inimestena valime, mis meid päriselt köidab. Hattie ja Yates (2018) pööravad tähelepanu asjaolule, et mõtlemine ja õppimine eeldavad pingutust ja kuna ei ole olemas „üldist uudishimu“, töötab see siiski ainult siis, kui uudishimu sisse lülitada. Seetõttu rõhutab Senge (2009), et õpetajad peavad oskama selgitada ja põhjendada, miks antud teema tähtis on ning milliste teemadega see seostub. See hõlbustab õppijal teabe talletamist, assotsiatsioonide loomist, julgustab otsima täiendavat informatsiooni tunniväliselt ja osutab asjaolule, et kaas-õpilaste juhendamine on suurepärane võimalus suurendada arusaamist ainest.
Katz ja Assor (2006) toovad oma uuringus välja, et õpilased tajusid oma autonoomia toetajana järgmisi õpetaja juhendava käitumise viise: kuulamine, iseseisvaks tööks aja võimaldamine, vestlusvõimaluste andmine, ettevõtmise julgustamine, edasisidestamine, küsimustele ja kommentaaridele reageerimine ning õpilase vaatenurga ja kogemuse tunnistamine. Rapla gümnaasiumis oleme algusjärgus õppija edasisidestamise rakendamisel (ainepõhised individuaalsed minivestlused), kuid tagasisidest täheldame juba, et see lähendab õppijat ja õpetajat ning loob aines ühise info- ja suhtlusvälja. Ühtlasi julgustab see õppijat tunnis kaasa rääkima, sest suhtlusbarjäär on ületatud.
Kirjanduses on autonoomia toetamise viisina tihtipeale välja pakutud õppeülesannete valikute andmise võimalust õppijale. Tegelikult on väga oluline pidada silmas, et igas olukorras on parim valik optimaalne hulk valikuid, mitte lähtumine põhimõttest „mida rohkem, seda uhkem“.
Valehoiak on seegi, kui valikuvariante pakutakse üksnes hea õppeedukusega õpilastele ja nõrgemate tegevuse organiseerib õpetaja ära. Brophy (2010) viitab oma kogumikus sellele, et aeglasemad õppijad vajavad sageli konkreetsemat struktuuri ja õppimise suunamist, kuid ka neil on vaja võimalust kogeda õppides autonoomiat ja oma õppimist ise reguleerida.
Kirjanduse põhjal võime kinnitada, et õpetaja peab tundma oma õppijaid piisavalt hästi. Valikuid ei tule pakkuda üksnes õppeülesannete, vaid ka õppetegevuste (nt praktiline) ja õppekeskkonna (nt ruum) osas. Näen tihti õppijate väikegruppe ülesandeid lahendamas koolimaja eri ruumides (nt rühmatööklassis, raamatukogus, avatud alal).
Kuigi autonoomia suurendamine kasvatab suuremat vastutust, eneseregulatsiooni ja enesekontrolli, võib siin täheldada veel üht kriitilist aspekti. Autonoomsed töötajad (õppijad) peavad tihtipeale demonstreerima ja säilitama võimet graafikus püsida ning püstitama neile seatud (või nende enda seatud) eesmärke ja saavutama tulemusi. Samal ajal saavad nad autonoomiast rohkem kasu, sest suurema vastutusega kasvab nende enesekindlus ja -väärikus.
Kuid King (2017) viitab käitumisele, kus pingelises olukorras võib teatav autonoomia vallandada volituste ületamise. See võib juhtuda siis, kui inimesed on oma eesmärgid saavutanud ning muutunud seetõttu väga enesekindlaks.
Reeve ja Jang (2006) näevad autonoomsuse toetamise vastandina kontrollivat käitumist, mille näiteks on ainuõigete vastuste või lahenduste etteütlemine, juhiste andmine käskudena, „peab“-fraaside kasutamine, pidev kontrollküsimuste esitamine. Sellise käitumise eesmärk on saavutada tulemusi (õppijate jaoks väline motivatsioon).
Mis õppija autonoomia toetamisest muutub?
Igas eluvaldkonnas on oluline arusaam, et sa vastutad iseenda töö ja tulemuste eest. Kaua on haridussüsteem töötanud nii, et nii iseenda kui õppija tulemuste eest vastutab õpetaja (selline on olnud meie koolikultuur). Nüüd räägime õnneks üha rohkem õppija enda vastutusest õppimisel, kus õppetöö on tema jaoks vajalik ja väärib pingutust. Vastutuse ebaõnnestumise korral võtab õppija pigem iseenda kanda, kui veeretab õpetajale või koolile. Koolimeeskonna ülesanne on samm-sammult aidata õppijat sel teekonnal. Õppija julgeb järk-järgult rohkem ise eesmärke seada, pingutab nende nimel ja vastutab tulemuste eest.
Eelnevat kordamise mõttes kokku võttes, toon siinkohal välja kolm Deci ja Ryani (1994) toodud tegurit, mida rakendades õpetajad saavad toetada autonoomiat õpitegevustes. Anda sisukaid põhjendusi, mis võimaldavad õpilastel mõista iga õpitegevuse eesmärki ja isiklikku olulisust. Juhtida õppetegevust ja klassis toimuvat nii, et esikohal oleks valikuvõimaluste pakkumine, mitte kontrollimeetmed. Tunnustada ja aktsepteerida õppijate tundeid, mis tekivad vastumeelse tegemisel (anna mõista, et oled nende tunnetest teadlik, ja võta aega nõudmiste põhjendamiseks).
Reeve ja Jang on toonud välja ka õppija vaatenurga mõistmise selge väljendamise õpetaja poolt (eriti empaatia väljendamine, kui õpilased näevad vaeva keerulise ülesandega).
Võime järeldada, et ainult valikuvariantide pakkumine ei toeta õppijate autonoomia suurendamist. Õppija autonoomia tunnetamisel on oluline õpetaja suhtumine ja suhtlemine õppijatega ning eeskuju.
RASKE on
aru saada mõne tänase kooliinimese arutelust-? Õpetaja on (peaks olema) oma ala professionaal, kes ise peaks suutma oma pedagoogilist tegevust igapäevaselt mõtestada. Aga autonoomia õpetajatöös oli kindlasti 40 aastat tagasi. Aastat 10-15 tagasi hakati “ülevalt” jagama õpetajatele “nõuandeid-juhiseid”, mis olid pseudoteaduslikud ja mille täitmisest keeldusin. See muidugi erutas minu toonast direktorit, kellest oli juba saanud HTM-i käepikendus koolis (mitte pedagoogiline juht nagu varem) …
Õpetaja ei ole mõni invaliid, kes vajab nn toetajaid (seda pole ka õpilased!). Küll peab ühes koolis olema TEADUSPÕHINE õpetajate pedagoogilis-didaktiline täiendussüsteem. Meie koolis näiteks toimis ca 20 aastat õpetajate vastastikune tundide külastamine (1 tund kuus) – olen sellest korduvalt kirjutanud … Ja sel oli tulemusi.
Väga väärt teema ja huvi tekitavalt avatud. Edu Rapla gümnaasiumile õppijate autonoomia toetamisel!
Väga oluline teema tänasel ja tuleviku haridusmaastikul. On rõõm teada, et koolijuhid on võtnud selle suuna, et kasvatada õppijates autonoomiat. Tooksin välja ka asjaolu, et kuigi õpetajaskond on suuresti selle mõtteviisi kasvatuslik alustala õppijate jaoks, ei saa siinjuures unustada ka koostööd lapsevanematega. Autonoomia võiks nii vähemal kui rohkemal määral alata juba kodust.
Kuigi artiklis räägitakse suuresti gümnaasiumi kogemusest, siis leian, et õppija autonoomia suunamine võiks alata juba varasemas kooliastmes ning järk-järgult liikuda üles.
Jõudu ja jaksu koolijuhtidele ja õpetajatele sel teel! Siit on minna ainult edasi ja ainult paremaks!