Muukeelne laps eesti koolis (2): Lapsed, kellel on midagi puudu
„Õpilane pole ainetundides haaratud – puudub isiklik motivatsioon!“ arvab kool rändetaustaga õpilasest, kes edeneb kooli meelest liiga aeglaselt. Teises koolis kurdetakse: „Pere ei väärtusta haridust!“
Selliste lausete taga on pettumus ja ärritus, mis võib tekkida, kui meie ootused lapse arengule ei realiseeru. See on mõistetav. Ent selleks, et laps õpiks tulemuslikult, peame ka enda hoiakuid analüüsima.
Mõnikord arvame, et kui õpilane ei omanda õpitavat, siis ei pinguta ta piisavalt. Vahel paneme kehvad tulemused pere hoiakute või kodukeele arvele. Sellise lähenemise keskmes on idee „defitsiidist“ – keskendume sellele, mida peame isiku või grupi puuduseks, ning järeldame, et sellest puudusest tingituna on probleemiks õppija või grupp ise. „Puudujäägiks“ võidakse pidada ka kultuuri ja uskuda, et kuna õppija kultuuril puuduvad meie kultuurile omased olulised tunnused või väärtused, takistab see last edu saavutamast. Kultuurilise defitsiidi ideed võib üsna sageli kohata seoses roma lastega, kellest teinekord ei oodatagi, et nad kooli lõpetaks.
Ma/ta ei oska ju eesti keelt!
Paljud meist on defitsiidimudeliga üles kasvanud ja on loomulik, et näeme õppijat selle kaudu. Sellisel lähenemisel on aga mitu nõrkust, sest nii pöörame vähe tähelepanu muudele teguritele. Kas koolikeskkond toetab õppimist? Kuidas saab õppija õppimisest aru? Kas õppijal on õpioskusi? Millised on õpetamispraktikad? Kas pere on võimeline last toetama? Kas takistuseks võib olla vaesus või grupi staatus ühiskonnas? Defitsiidimudel vähendab meie võimet näha konteksti ja lapse vajadusi ning nendest lähtuda – nii ei suuda me aga õpilast hästi toetada ja laps jääbki ripakile. Olen näinud, kuidas nii laps ise kui tema klassikaaslased arvasid, et temaga polegi midagi tarka pihta hakata, sest „ma/ta ei oska ju eesti keelt“. Sellise uskumuse kinnistumine lapsel või õpetajal lapse arengule kaasa ei aita.
Defitsiidimudeli vastand on ressursimudel, mille puhul vaatame last tema tugevate külgede kaudu. Seejuures püüame kriitiliselt analüüsida, kas meie arvamused takistuste kohta on tõesed. Võib-olla tõlgendame olukorda valesti ja õpilase probleem ei olegi vähene motivatsioon? Selline lähenemine aitab ka mõista, millist tuge laps edasiliikumiseks vajab.
Mulle meenub mitmendat aastat Eestis koolis käinud lünkliku kooliteega teise kooliastme laps. „Väga raskelt läheb õppimine. Peamiselt on õppinud pinginaabri pealt maha kirjutama,“ kuulsin ma koolist. „Ka pere ei näita üles huvi.“ Kord külas olles küsisin lapse käest, kas tal on kodutöö tehtud. Ei ole, ütles ta, sest ei oska. Pakkusin, et võime selle koos ära teha. Pärast mõningast veenmist (külalist tööle panna ei ole viisakas!) sukeldusime jäägiga jagamise keerdkäikudesse. Selgus, et lapsel polnud aimugi, mis on jagamismärk ja mis jagamine üldse tähendab. Võtsime üheksa kommi ja jagasime pere kolme lapse vahel ära. Siis võtsime kümme kommi ja jagasime pere kolme lapse vahel ära. Lapse nägu selgines. Kodutöö said too päev tehtud. Kas see ei oleks pidanud olema vanemate ülesanne? Nende suhe haridusega oli lühike ja löömisega karistavate õpetajate tõttu negatiivne. Ka nemad ei teadnud, mis on jagamismärk – mitte et nad ei oleks tuhandeid kordi jaganud laste vahel komme. Kuulsin vanemaid palju kordi ütlemas, et laps peab õppima ja kodutöid tegema. Aga ma arvan, et nad ei teadnud ka ise, mida tähendab õppimine. Nad ei osanudki teha muud, kui öelda lapsele, et too peab minema teise tuppa ja õppima.
Muukeelsel vanemal on palju hetki, mil ta tunneb end abituna. Alles hiljuti helistas eesti keelt väga hästi kõnelev ema küsimusega, mida tähendab „hüvakätt“. Kui palusin öelda terve lause, sain vastuseks: „Naljakas ja ühtlasi kurb on vaadata inimest, kes hüva- ja kurakätt kõigub.“ Leidsin 1980. aasta Tähekesest selle Holger Puki loo, mida laps lugema pidi, ja kontekst pani segadust tekitanud lause paika. Minu kui eesti keelt emakeelena rääkija eelis muukeelse lapsevanema ees on, et oskan hinnata sõnade tavapärasust või erilisust. Ma ei tunne end lollina, kui ei saa kohe aru, millest jutt käib, ega muutu ärevaks: kuidas ma ei saa oma kolmanda klassi lapse kodutööga hakkama … mis veel neljandas saab? Loomulikult ei pea loobuma keerukamatest tekstidest, mis lapse keelt rikastavad. Aga kui perel ei ole eesti keelt emakeelena rääkivaid tuttavaid ja laps ei taha koolikaaslaste käest küsida, sest pelgab naerualuseks jääda, on nad hädas. Sellel juhul oleks last võinud toetada lihtsalt taustainfo ja julgustamine: selles tekstis on veidi eriline eesti keel, see on loomulik, kui sa mõnest sõnast aru ei saa, küsi julgelt! Abi võib olla ka sellest, kui aasta alguses küsida, kas mõni lapsevanem on nõus olema muukeelsele vanemale sõbraks, kellele ta saaks sellistel hetkedel helistada ja nõu küsida. Teisalt võib selline vanem mõnes muus olukorras ise olla ressurss ja jagada enda taustateadmisi klassi või teiste vanematega.
Õpetaja ootused
Rändelastega seoses rõhutatakse ka riski, et koolil võivad rändelapsele olla liiga madalad ootused. Õpetaja ja tema ootused mängivad laste arengus suurt rolli ja õpetajate ootused võivad avaldada lapse õpiedule isegi suuremat mõju kui õpilase enda motivatsioon. See tähendab, et õpetajal ei peaks olema õpilasele madalaid ootusi lihtsalt lapse vähese keeleoskuse tõttu, kuid vahel nii juhtub. Sotsiaalmeedia grupi arutelus oma lapse kogemusi jaganud ema oli kurb, et „laps ei tee koolis midagi, lihtsalt istub“. Tema kommentaarile järgnes reaktsioon kooliõpetajalt, kes küll ei olnud tema lapse õpetaja, aga õpetas samas koolis: „Kõik sõltub lapsest endast ja tema soovist õppida!“ „Mu laps on palunud, et talle antaks kodune töö,“ oli ema vastus, „aga öeldi, et seda ta ei saa, sest ta ei saaks sellest aru. Küsimus ei ole soovis!“
Muidugi on tähtis, et ootused lapsele oleksid kõrged, aga realistlikud. Oluline on seejuures süstida õpilasesse usku, et ta suudab eesmärgi saavutada, niisama oluline on aga pakkuda kindlustunnet, et ta saab vajadusel abi. Alati ei pruugi muu kodukeelega laps koolis vajalikku abi saada, eriti kui seal on levinud hoiak „ise valisite eesti kooli!“. Kuid realistlikult kõrged ootused, mille suunas liigutakse väikeste eesmärkide kaupa ja lapsele tuge pakkudes, on lapsele suureks abiks. Abiks on ka individuaalne õpikava, sest see toetab vahe-eesmärkide seadmist ja võimaldab paindlikku hindamist, hea hinne võib omakorda pakkuda eduelamust.
Paindlikud töövõtted
On selge, et eri arenguvajadustega õpilastega klassis lihtsaid lahendusi ei ole. Ent individuaalsem lähenemine ja suurem paindlikkus ei pruugi kulutada palju lisaressurssi ja on hea meel tõdeda, et koolides katsetatakse mitmeid uudseid ja paindlikke lahendusi. Juba 2017.–2018. aasta haridussüsteemi välishindamise ülevaates on välja toodud mitmeid leidlikke viise pakkuda keeleõpet toetavaid võimalusi. Näiteks on õpilane mõned korrad nädalas lasteaiarühmas n-ö õpetaja abiks – mängib lastega, loeb koos nendega, õpib häälikuid jms. Seda tehes saab ta loomulikus keskkonnas keelt arendada, muretsemata häälduse, kõnevigade jms pärast. Mitmed koolid täheldavad, et rändelapsel võib olla lihtsam rääkida väikeses grupis, mitte terve klassi ees, ja on muutnud grupitööd tavapäraseks töövõtteks. Mitmed koolid kaasavad toetamisse õpilasi, kes aitavad muukeelsel lapsel tunnis toimuvat mõista või kirjalikke töid teha.
Ei piisa, kui teame, mida õpilane ei tea. Vaja on teada ka seda, mida õpilane juba teab, sest laps seostab oma uusi teadmisi olemasolevate teadmiste, oskuste ja huvidega. Paraku on rändetaustaga laste tausta ja oskusi sageli keeruline mõista, sest takistada võib nii keel kui ka nende kogemus, mida me ei kujuta ettegi, sest meie igapäevaelu või elukogemus on olnud üsna erinevad. Sellele ei ole aga muud ravi kui suhtlus vanema ja lapsega: taustavestlused kooli saabumisel, kus selgitatakse välja lapse huvid ja mitteakadeemilised oskused ning jagatakse infot õpetajatega, lapsega suhtlemiseks aja leidmine ja tema tausta teadlik märkamine (näiteks mida laps endast ja oma perest räägib või joonistab).
USA teadlase ja kirjaniku Zaretta Hammondi sõnul võiks kooli eesmärk olla vähendada etteennustatavust selles, millised õpilased on edukad ja millised mitte. Praegu keskendume me muukeelsetest õpilastest rääkides enamasti vaid eesti keele omandamise edukusele. Kas käänded on õiged? Kas õpilane hääldab korrektselt? On loomulik, et keele omandamine näib kõige põletavam küsimus, ent ärme unusta seejuures tegureid, mis kas toetavad või takistavad õppijat. Aeg, mida kool meeskonnana leiab selleks, et reflekteerida oma hoiakuid ja mõelda, kuidas need toetavad rändetaustaga lapse õppimist, on eduka õppimise seisukohast palju olulisem kui aeg, mida kulutame liigagi sageli sellele, et õpetada anglo-ameerika stiilis eraldi kirjatähtedega kirjutavat teise kooliastme last ümber siduskirjas kirjutama.
Kasutatud kirjandus:
- Boser, U., Wilhelm, M., Hanna, R. (2014). The Power of Pygmalion Effect, Center for American Progress.
- Kyei-Blankson, L., Blankson, J., Ntuli, E. (2019) Care and Culturally Responsive Pedagogy in Online Settings. IGI Global, 22–40.
- Rääsk, M., Rääsk, E., Järv, S., Kirss, L., Palginõmm, K., Pedaste, M. (2020). Ühtse Eesti kooli mudeli väljaarendamine Eestis. RITA-ränne projekt.
- A Conversation About Instructional Equity with Zaretta Hammond. (2020). Interview by Collaborative Classroom. California, USA.
- Ülevaade haridussüsteemi välishindamisest 2017/2018. õppeaastal. (2018). Haridus- ja teadusministeeriumi välishindamise osakond.
Kuidas ma saan hakkama oma tütrega, kes läheb esimesse klassi. Ta ei taha eesti keelt rääkida ega kuulda ega õppida.ta ei taha Eesti mustikad vaadata.
Aga miks laps ei taha eesti keelt rääkida? Kas ta ütleb midagi selle kohta, miks ei taha? Kas tal on negatiivne kogemus?
Ja kuidas te kodus olete öelnud, kas ta peab rääkima või miks peab rääkima?