Muukeelne laps eesti koolis (3): Mitmekeelne ja -kultuuriline klassiruum

Kultuuri nägemine kindlapiirilisena on loomulik, ent kas samast kultuurist pärit inimesed käituvad kõik sarnaselt ja kannavad samu väärtusi?

Eesti koolides suhtutakse mitmekultuurilisusesse väga erinevalt. Ühes koolis palutakse rändelapsel rääkida oma kultuuri tähtpäevadest, teises arvatakse, et kultuuritausta väljatoomine on rändelapse eelistamine, sest eesti lapsel ei ole sarnast taustalugu kuskilt võtta. Mõnes koolis nähakse rändelaste tausta probleemina ja keelatakse neil koolis emakeelt rääkida. Enamasti peetakse mitmekultuurilist klassi siiski nii väljakutseks kui ka väärtuseks ja arvatakse, et see rikastab klassiruumi ja laiendab kõigi silmaringi.

Kuidas me kultuurist mõtleme

Mitmekultuurilisest klassiruumist rääkides oleks hea leida aega mõelda, kuidas me kultuuri näeme. Enamasti räägime india kultuurist või mehhiko kultuurist, pidades seejuures silmas mingit inimgruppi, mida ühendab keel, territoorium või usk, ning eeldame, et sellel grupil on ühesugused käitumismustrid ja normid. Kultuuri nägemine kindlapiirilisena on loomulik, ent sellise käsitluse juurde käib paratamatult üldistamine. Aga kas ühest ja samast kultuurist pärit inimesed käituvad kõik sarnaselt ja kannavad samu väärtusi?

Jah ja ei. Ühelt poolt on loomulik, et lapsepõlves samu muinasjutte kuulates tekib meil jagatud kogemus. Sarnases keskkonnas kasvades omandame sotsialiseerumisprotsessis paljuski kattuvad käitumismustrid, arusaamad ja normid. Samas mõjutavad meie kujunemist ka muud tegurid, alates lapsepõlvekodu hoiakutest kuni isiklike kogemusteni. Seepärast ongi meie ümber nii Reformierakonna kui EKRE valijaid, nii neid, kes soovivad suuremaid piiranguid COVID-i peatamiseks, kui neid, kes on maskide vastu. Kui kõike määraks kultuur, siis seda mitmekesisust ei oleks. Igal rahval on ka enesekohased narratiivid – lood, mida me räägime oma kultuuri kohta, teades samas, et kõik nii ei tee (eestlased on metsarahvas, aga naabruses asuv mets on lagedaks raiutud). Kui juba 1,3-miljonilises Eestis on inimeste vahel suured erinevused, siis on loogiline, et 1,3-miljardilises Indias on erinevused veel suuremad. Ometi kipume Indiast pärit lapse käest küsima, kuidas indialased midagi teevad. Kas see on probleem? Mõnikord on.

Meie ja nemad

Suurtest kultuurilistest üldistustest lähtudes võime omistada lastele mõttemustri, mis ei ole kooskõlas reaalsusega. Rändekriisi alguses puutusin korduvalt kokku uskumusega, et moslemilast ei tohi puudutada. Seda kuuldes meenus mulle iga kord, et Lähis-Idas mõnd peret külastades on minu küljes alati paar-kolm last rippunud. Olen korduvalt näinud, kuidas eelhoiakud võivad jätta lapsed ilma jagatud kogemusest („moslemilastele me ei hakka Harry Potteri raamatut pakkuma“). Mõnikord võime tõlgendada kultuurist lähtudes ekslikult lapse käitumise tegelikke põhjusi – näiteks peeti ühes koolis lapse käitumist kultuurist tingituks, kuigi tegu oli autismispektri häirega.

Sellises lihtsustatud kultuurikäsitluses küsitakse lapse käest sageli, „kas nigeerlased teevad ka nii nagu meie?“, teadvustamata, et nii rõhutame aina uuesti, et kuulume eri gruppidesse ja võimendame meie- ja teietunnet. Uuringud näitavad, et meie empaatiat – oskust panna end kasvõi korraks teise inimese olukorda – mõjutab muuhulgas see, kas loeme inimese kuuluvaks „oma“ gruppi. „Teiste“ gruppi kuulujate suhtes ei suuda me tavaliselt olla sama empaatilised kui oma grupi suhtes. Ühiskondliku sidususe seisukohast pole see kuigi jätkusuutlik.

Me kõik kuulume paljudesse gruppidesse ja meie identiteet koosneb paljudest osadest. Nendeks on keel ja kultuur, aga ka lemmikmuusika ja -jalgpalliklubi. Paljudes koolides on olulisel kohal kooliga seotud identiteet, see võib olla seotud lauluoskuse, trenni või vanusega. Tuues lapse puhul liiga tihti välja ainult ühe osa tema identiteedist, surume ta kogu aeg sellesse identiteeti. See võib takistada tema arengut ja halvimal juhul „lukustada“ lapse etnilisse identiteeti.

Kultuurikogemuse väärtustamine

Kas me siis ei peakski klassis mitmekesisusele tähelepanu pöörame? Ikka peaks! Rändetaustaga lapse koolikogemus on parem ja arendavam, kui laps tunneb, et ka tema kultuurikogemus ja keel on väärtuslikud. Lapse tausta paremini mõistes saame ka paremini siduda uued teadmised varasematega. Kuidas siis väärtustada last ja pakkuda võimalust jagada oma kogemust, võimendamata „oma“ ja „võõra“ tunnet?

Esiteks tuleb selleks tekitada aega ja ruumi. Sageli eeldame, et taustakultuurilistest kogemustest tulenev väärtus tekib klassi iseenesest, lihtsalt selle kaudu, et laps on klassis olemas. Hiljuti rääkis tuttav, kuidas ta lapsena mõnel hommikul oma venda lasteaeda viis ja seal oli alati ka tema klassis käiv roma tüdruk oma õdesid-vendi lasteaeda toomas. Koos kooli poole jalutades rääkis roma tüdruk vahel, kuidas peab kodus sageli väiksemaid kantseldama. Nüüd, täiskasvanuna, hakkas mu tuttav mõtlema, et keegi teine klassis seda ei teadnudki. Ka õpetajad ei osanud mõelda sellele, et kodused kohustused ei jätnud lapsele kuigi palju aega kodutööde tegemiseks. Selle lapse kogemus ei tulnud välja üheski vestluses ega tunnis. Enamasti ongi nii: kui me ei loo võimalust selleks, et laste kogemused klassis väljenduks, siis seda ei juhtugi ega toimu ka oodatud rikastamist.

Teiseks, kultuuri väärtustamine ei tähenda, et rändetaustaga lapsed on paremad ja huvitavamad. Iga last toetab sõbralik teadmishimu, mida väljendame seal, kus lapse kogemuse ja käsitletava teema vahel tekib seos. Me ei räägi igas tunnis sellest, et Sass käib ratsutamas või Liisil on kodus koer, ent kui teemaks on hobuteraapia või koerte peen haistmine, on loomulik anda Sassile ja Liisile võimalus oma kogemust jagada. Sass ja Liisi tunnevad, et nende teadmised on väärtuslikud, teised lapsed saavad nende teadmiste võrra rikkamaks. Samamoodi võib lapse keelelis-kultuurilise tausta tuua sisse seal, kus see võiks teemaga haakuda. „Kas sul räägitakse kodus araabia keelt? Mõnes araabia riigis kasvatatakse kohvi, ega sa ei tea, kas araabiakeelne sõna „kohv“ sarnaneb eestikeelsega? Kas oled nõus kodus järgmiseks tunniks küsima?“ Kui küsida, kas keegi oskab nimetada teisi tähtpäevi, mida Eestis mõnedes peredes võidakse tähistada, saab laps valida, kas ta soovib antud teemal ja kontekstis kaasa rääkida. Selliselt lähenedes ei pane me lapsele külge ka suuri silte („räägi, kuidas sakslased teevad“), vaid ta jagab isiklikku kogemust – enda kui Maria, Mohammedi või Keone kogemust. Selliselt saame ka teada, millised identiteedi osad on lapse jaoks selles ajahetkes tähenduslikud ja olulised, ja millised ei ole.

Kolmandaks, ruum, mille loome kogemuste jagamiseks, peab olema turvaline. Siin peame arvestama ühiskonnas levinud hoiakutega. Laps ei pruugi osata arvestada klassiklaaslaste negatiivse reaktsiooniga. Mõnikord võib ta aga seda juba ette peljata. Kui ühiskonnas nähakse puudega inimesi veidratena, võib lapsel olla raske vanemate puudest rääkida ja õpetaja roll on jälgida, et kogemuse jagamisega ei kaasneks halbu tagajärgi (nt suhtumist „ta on imelikust perest“).

Neljandaks ei tohi me ise luua ruumi, kus muudame mõne lapse identiteedi osa taunitavaks. Sageli tahame nii väga, et laps keele rutem selgeks saaks, et taunime tema emakeele kasutamist. Enamasti saab laps sellega signaali, et tema taust ei ole väärtuslik. Emakeele kõnelemine ei peaks tekitama õpilases tunnet, et temaga on midagi valesti. See võib kaitsereaktsioonina tuua kaasa eesti keele tõrjumise või oma emakeele häbenemise ja kumbki reaktsioon ei ole jätkusuutlik.

Teatud teemad võivad muutuda oluliseks siis, kui ühiskonnas on tõrjuv suhtumine mingisse gruppi. Kui käib tuline vaidlus LGBT-teemadel, siis tasub mõelda, kas saaks anda lastele, keda see teema lähedalt puudutab, võimaluse jagada oma mõtteid nii, et nad seejuures haiget ei saaks. Kui ühiskonnas on tunda võõraviha ja klassis on tumedanahaline laps, võib see olla oluline teema, mida arutada. See ei tähenda, et peaks rääkima „toredatest sudaanlastest“ – see on sama sildistav kui rääkida „pahadest sudaanlastest“. Arutada tuleks, miks sildistamine ei ole õige ja millist mõju võib see inimesele avaldada. Seda võib teha ka sarnastest olukordadest rääkivate lugude kaudu. Nii saab laps valida, kas ta on isikliku kogemuse jagamiseks valmis. Uuringud toovad välja, et eelarvamuste ajel tekkinud kiusamise tagajärjed on noorele väga rasked ja suurendavad ohtu depressiooni või suitsiidimõtlemise kujunemiseks, alkoholi või narkootikumide tarvitamise riski ja võivad vähendada õpiedukust. Seetõttu on oluline eelarvamustega seotut klassis mitte ignoreerida.

Kokkuvõtteks: kultuuritundlik õpe ei tähenda, et peame kohtlema rändetaustaga lapsi kuidagi teistsugustena või neid eelistama. See ei tähenda ka kultuurieksootika rõhutamist. Pigem tuleb luua õpilasele turvaline keskkond, kus ta tunneb end võrdse ja väärtuslikuna ja saab jagada oma kultuurikogemust seal, kus see haakub teemadega, toetades teda nii inimese kui õppijana. Me ei peaks ära võtma mitmekeelsuse võimalust ja võiksime väärtustada rändelapse oskust näha probleeme eri kultuurikontekstide perspektiivist: need on kõik olulised oskused, mis tulevad talle tulevikus kasuks. Nii saame pakkuda rikastavat ja arendavat kogemust kõikidele õpilastele ning uusi arenguvõimalusi tervele koolile. 

Allikad

• Fourie, M., Subramoney, S., Gobodo–Madikizela, P. (2017). A Less Attractive Feature of Empathy: Intergroup Empathy Bias, Empathy – An Evidence-based Interdisciplinary Perspective, Makiko Kondo, IntechOpen, DOI: 10.5772/intechopen.69287
• Earnshaw, V. A., Reisner, S. L., Menino, D. jt. Stigma-Based Bullying Interventions:
  A Systematic Review. Dev Rev. 2018; 48 (lk 178–200). doi:10.1016/j.dr.2018.02.001