Eripedagoogika armastab idealismi, JMK mitte nii väga

Probleemide komplekssust silmas pidades olla õpetamine raketiteadusest keerulisemgi. Lausa ulmeline on aga kõigile kõike õpetada oskava ja suutva pedagoogi idee.

JMK ilma „E“ ja Villu Tammeta tähendab James M. Kauffmani. Kõrges eas jätkuvalt viljakas USA Virginia ülikooli emeeritusprofessor kirjutab viimasel paaril aastakümnel ikka ja aina, kuidas vältida ülelihtsustamist, innustudes kaasamisest, kuid pistes rinda keeruliste õpetamisprobleemidega.

Tutvustatav 2020. aastal avaldatud ühismonograafia (edaspidi JMK-raamat) käsitleb kaasamismõiste kujunemist, kaasava haridusega seostuvaid teemasid ja rahvusvahelisi väljavaateid. Üks raamatu kolmest eessõnast on Philip Garneri sulest. Londoni Brunel-ülikooli professor Garner alustab selle teosega Routledge’i kirjastuses sarja „Teaduse ühendamine praktikaga eri- ja kaasavas pedagoogikas“, mille raames on seni ilmunud kaks teost, 2021. aasta novembris on oodata kolmandat.

Düstoopiamaigulise JMK-raamatu järel avaldas kirjastus kaasamisentusiastist professori Richard Rose’i teose. Sarja üllitamist toetab Briti eripedagoogide katusorganisatsioon NASEN.

Väitlus koos- ja lahusõppe üle ei näita vaibumise märke

JMK-raamatu 34 ameeriklasest autoriga liituvad kaks sakslast, venelane, hollandlane ja portugallane. Enamik neist on praktikutaustaga õppejõud, sekka doktorante, uurijaid ja jätkuvalt praktikuid. Võimalikku möödunud kuldaja nostalgiat silmas pidades on panustanute seas üllatavalt vähe, ainult neli emeeritust, sh JMK ise, kelle skeptilisest eessõnast kumab siiski lootus, et ühise õpperuumi ületähtsustamine nn sotsiaalsete inimõiguste nimel möödub mõne aastakümnega.

Seda ja haakuvaid ideid arendab JMK koos Daniel P. Hallahani, Timothy J. Landrumi ja Carl R. Smithiga pikemalt väljaande viimases, tulevikku ennustavas peatükis, kasutades tõusu ja mõõna ning kliima- ja ilmamuutuste metafoore ning ladina keelt – proprium-instructio- vs. habeas-corpus-kaasamine –, tehes juttu eripedagoogide ja eripedagoogika hiilivast, samm-sammulisest „neutraliseerimisest“: toredad eripedagoogid oma oskustega tavaklassi, eemale inimvaenulikust (lahusõppe-)eripedagoogikast! Muuhulgas võrreldakse ulmelist ideed kõigile kõike õpetada oskavast ja suutvast pedagoogist perearstiga piirdumisega meditsiinis.

Kõigile kõike õpetav õpetaja kui perearst või velsker ligipääsmatul saarel

JMK-raamatu toimetaja ning autorite prognoosimalli keskendudes Ameerika Ühendriikide kodustele oludele, eelistatakse säilitada praegust sekkumist rahaga motiveerivat, kuid sekkumisvalikuid pakkuvat, sekkumistingimusi seadvat ja pedagoogidele nõudeid kehtestavat föderaalseadust IDEA. Selle seaduse kolm tugisammast, mida õige paljudes riikides kas elegantselt või pisut kohmakamalt jäljendatakse, on FAPE, LRE ja CAP. Esimene lühend tähistab nõuet õpetada iga õppurit õiglasel ja temale sobival viisil. Teine nõuab õpetamist vähimate võimalike piirangutega keskkonnas ehk võimalusel tavaklassis ja -koolis. Kolmas nõuab, et igas koolipiirkonnas oleksid käepärast kõik vajalikud teenuse variandid ehk nn kontiinuum tavaklassist toetatud koduõppeni.

USA-s mängivad lisaks föderaalseadustele, -programmidele ja sanktsioonidele IÕK rakendamisel kaasa kohtulahendid ja asjakohased standardid, mis seni on kõik tuginenud neile kolmele reeglile ja neid toetanud.

HEV-õppe kolm sammast: õiglane kohtlemine sobiva õppeviisina, õpe vähimate piirangutega keskkonnas ja kõikide vajalike teenuste käepärasus

JMK-raamatu peatükid pole laadilt ja mahult ühtlased. Püüdes hõlmata laia asjassepuutuvate teemade ringi, naastakse ikka ja jälle vastandite paari juurde. Tagajärjekas, individuaalselt kohane õpe ehk ladina proprium instructio vastandatakse poolautomaatse füüsiliselt samasse õppekeskkonda paigutamise, ladina habeas corpus’ega. Habeas corpus’t – õigust vabadusele süüdimõistva kohtuotsuse puudumisel – kasutatakse omamoodi metafoorina õigusele õppida tavakeskkonnas, kuni pole tõestatud indiviidi möödapääsmatu vajadus lahuskeskkonna järele. Leitakse, et kohane õpe on mõttekas alati, kehaline kaasamine – vahetevahel.

Ühistegevus õpetab puueteta eakaaslastele sallivust. Nõrgemad/puuetega õpilased ei jõua kunagi oma eakaaslaste tasemele, taseme ühtlustamiseks tuleks tavaõpilasi õpetada halvasti.

Puuetest põhjustavad vaidlusi valdavalt koolis avalduvad „nähtamatud“ puuded. Nende puuete määra(tle)mine on paratamatult hinnanguline, peljata tuleb nii valenegatiivseid kui -positiivseid diagnoose.

Valediagnooside vältimiseks loodud mitmeastmelise süsteemi tulemuslikkus eeldab võimalikult varajast ja kiiret eripedagoogilist sekkumist. Õnneks esineb kaherajasüsteemis valenegatiivseid diagnoose (et puue puudub, kuid tegelikult on olemas) sagedamini kui valepositiivseid (et puue on, kuid tegelikult mitte). Sarnaselt pigem kohtunike kui arstidega peetakse eripedagoogikas valepositiivseid otsuseid neist kahest ebameeldivamaks.

Paljude riikide seas on ka Eesti ratifitseerinud ÜRO puuetega inimeste õiguste konventsiooni (PIÕK), mis nõuab kaasavat õpet, jättes kaasamise täpsemalt määratlemata. Konventsiooniga seostuvatest probleemidest olen kirjutanud teisal. Seoses lisaprotokolli soovitustega peab enamik konventsiooni ühinenud riike asjakohaseks rakendada habeas corpus’t.

Sildistamise kui stigmaohu asjus leitakse, et ei saa arutleda millegi üle, seda nimetamata. No ei saa kõnelda nimisõnadeta! Nime(tuse) muutmine ei kaota nähtusi (nt vaimset, resp. intellektuaalset alaarengut) ega muuda nähtuse olemust ning mingite (avalike) teenuste saaja peab olema kuidagi ära tuntud. Mis tahes valdkonna aina sügavam tundmaõppimine muudab valdkonnasisest nomenklatuuri üksikasjalikumaks. Lõpeks muutub püüe kasutada aina uusi laiatähenduslikke sõnu tõeliseks naljanumbriks.

Nimetamast loobumine ei kaota nähtust, nimetuse muutmine niisamuti

Sageliesinevate puuetega (intellektipuuded, õpiraskused, emotsionaalsed ja käitumishäired, edaspidi EKH) õpilaste kaasamisel tavaõpikeskkonda tuleb toetuda andmetele, et pakutav on tõepoolest nii kohane kui kasulik. Kuna puuetega õpilaste osakaal tavakeskkonnas on aina kasvanud, dokumenteeritakse üha põhjalikumalt ka nende õpetamise edutust. Kaasamise eestvõitlejad ja inimõiguslased süüdistavad ebaedus nii suutmissurvet, nappivaid ressursse, oskamatuid ja hoolimatuid õpetajaid kui eriklasse ja -koole kuluka paralleelstruktuurina. Kaasamisentusiastid peaksid silmas pidama asjaomaste korrelatsioonuuringute ebaadekvaatsust ja piiranguid ning kaasamise (negatiivset) elukestvat mõju. Korrektsed uuringud käsitagu õppekeskkonda paigutamist ühe sõltumatu muutujana kõrvuti õppuri, õpetaja, klassi, kooli, õpetamise enda ja käitumiskontrolli karakteristikutega.

Sagedaste puuetega õppurite kaasatud, sihipärane ja jõukohane õpe kätkeb endas erisusi nii õppesisus, õpetamises kui hindamises, olles individualiseeritud, süsteemne, otsene, toetatud, terviklik, samm-sammuline ja tihedalt positiivselt tagasisidestatud. Õppuritele luuakse sagedasi vastamisvõimalusi (parim määr on kolm korda minutis), suunatakse neid küsimuste, korralduste, vihjete ja osutustega.

Sage negatiivne tagasiside tunnistab õppe enda ebakohasust. Kaudne õpe jäägu rohkete eelteadmistega sisemiselt motiveeritud seni edukatele õpilastele, sh andekaile, kes vajavad vähe tuge. Mitmekesises õpperühmas tuleb leida tasakaal, kuid kaasamistõrge algab õpetajakoolitusest, kus praktikale suunatud üliõpilased jäävad asjakohaste juhisteta. Paraku tuleb paigutamisotsust langetades silmas pidada ka õpetaja võimekust toime tulla.

HEV-õppe jõukohasuse tagamisel tuleb viia omavahel kooskõlla õppesisu, õpetamine ja hindamine

Mitmeastmelised kaasamissüsteemid (meie näitel üldise, tõhustatu või eritoe kohaldamine) on USA-s läbinud arengu, alates skeemist „suuna-kontrolli-paiguta“, seejärel „suuna-nõusta-sekku“, siis (1990. aastatel) „tuvasta probleem – planeeri analüüs – sekku – hinda sooritust“. Kui sekkumine ei vähendanud piisavalt lõhet algse ja soovitud sooritustaseme vahel, suunati õpilased eripedagoogi juurde, sageli lahuskeskkonda, nt eriklassi. 1996. aastal laenati vaimse tervise töömailt mitmeastmeline, teenuste kaskaadile rajatud sekkumine. Igal astmel kolmest tehakse koostööd ja rakendatakse põhjendatud meetmeid.

Eesmärgipäraselt rakendatuna toetavad kolmeastmelised süsteemid kõiki, ka identifitseeritud puuetega õppureid, „sinu“ ja „minu“ omadest saavad „meie omad“. USA-s on levinud nt RTI, PBIS, MTSS ISE, uusimana rakendusliku käitumisanalüüsi põhine Ci3T, mis lõimib elemente, toetamaks õppureid nii õppes, käitumises kui sotsiaal-emotsionaalses valdkonnas.

Teenuste kaskaadi esimene aste ehk üldtugi peaks aitama ennetada ja ületada lünkade tekkimist 80% õppuritel, teine aste ehk sihipärane sekkumine, vältimaks edukuslõhe süvenemist – 10–15%-l. Kolmas aste tähendab kõige intensiivsemat sekkumist märkimisväärsete vajadustega õppuritel.

Uuringud näitavad üle-kooli-sekkumiskavade mõjukust kõigis kolmes suunas. Nii Ci3T kui teisi potentsiaalselt mõjusaid astmelisi süsteeme võib oodata varasemate mallidega sarnane läbikukkumine, kui ei seata esikohale sekkumise tõetruudust ega keskenduta ühtaegu nii akadeemilisele, käitumislikule kui sotsiaal-emotsionaalsele pädevusele.

Korrektselt neid malle rakendavad õpetajad tunnevad end mõjusatena ning väljendavad valmisolekut rakendada uusi õppe- ja käitumiskontrolli võtteid. Astmelisus lõimitud sekkumisena võimaldab kaasamist ümber mõtestada.

Mis tahes mitmeastmeline sekkumine olgu rakendatud terviklikult ja tõetruult

Analüüsides kaasamise suhet HEV ebaühtlase avaldumisega eri rassi- või etnilistes gruppides, jõutakse tulemusele, et ebaproportsionaalsusse annavad suure panuse kaudselt rassi või päritoluga seostuvad tunnused: perekonna vaesus, kodune kaos, lapse madal sünnikaal ja staatus, toitumisvaegus ja õpikallakuta koolikeskkond ehk konnatiigi efekt.

Kaasamisteadus peab end veel tõestama

Analüüsides enim tsiteeritud kaasamisuurimusi, üllatuti, et 300 enim tsiteeritust 63 keskendus teemale, neist omakorda 50 kogus empiirilisi andmeid ja viis ei ole andmepõhised, 18 uurimuses kasutati mittesekkuvat kvantitatiivset disaini, keskendudes kas õpetajate, õpilaste või direktorite hoiakutele, õpitulemuste või paigutamise kirjeldamisele ja võrdlemisele või paigutamise võrdlemisele.

Hoiakud osutusid mitmekesisteks ja vastuolulisteks. Keha-, keele- ja kõnepuudelisi kaasataks meelsasti, EKH-õppureid mitte, koolijuhid ei toetanud EKH-õpilaste kaasamist ja õpetajad olid tõrjuvad varjatud puuetega õppurite suhtes. Kaasamisoptimism on pöördvõrdeline õpetajakogemuse kestusega.

Kohandustest peetakse justkui lugu, samas hinnates nende rakendamist ebareaalseks. Kaasatuna on autistlikul kergem leida parim sõber, kaasatud intellektipuudeline leiab kergemini tööd ja raskemate puuetega õppur areneb kaasatuna iseseisvamaks. Erinevusi ei leitud stigma tajumise, tulevikupüüdluste ja sotsiaalsete pädevuste osas. ASH-õppureid kiusati tavakeskkonnas rohkem, puudelistel oli tavakeskkonnas vähem sõpru, nad olid sagedamini tõrjutud, madalama akadeemilise enesehinnangu ja enesetajuga.

Kaasamine mõjus positiivselt aeglastele õppuritele, kuid negatiivselt õpiraskustega ja EKH-õppuritele. Kaasamine ei kiirendanud laste üldist arengut, kuid avaldas kohati positiivset mõju sotsiaalsetele ja käitumispädevustele. Tervikuna hinnati tulemusi kahtlasteks kooskõlas Zigmondi samasisulise üldistusega 18 aastat tagasi. Puuduvad veenvad andmed selle kohta, kas puudelised õpivad ja arenevad paremini ning on õnnelikumad ühes või teises õpikeskkonnas. Muuhulgas unustatakse hoiakuid uurides, et positiivne hoiak ei taga iseenesest kaasamise edukust, saati võib enese poolt üles antud hoiakutes kahtlustada kallutatust sotsiaalse ootuspärasuse suunas.

Raskete, meele- ja liitpuuetega õppurite õppekava keskendub nende ettevalmistamisele võimalikult iseseisvaks täiskasvanueluks, kuid tavaõppekava õppesisu on sootuks teine ning vastavat individualiseeritud, eriteenuste, õppeprotsessi, õppesisu ja tugedega programmi pole tavakeskkonnas tõenäoline tõhusalt pakkuda. Seetõttu kaalutakse enamasti teenuste kontiinumi alternatiive.

Äärmusnäited on haigusseisundist tingitud koduõpe ja internaatkool ennast vigastavatele ja muidu ohtlikele õppuritele. Raske on tõsiselt kaaluda vaid kaks korda nädalas toimuvat pooletunnist individuaalset füsioteraapiat kõrvuti muude teenustega koolipäeviti tavaklassis.

Parim viis vähendada sallimatust on õpetada raskete puuetega õppuritele tagajärjekalt sotsiaalseid oskusi. Ammugi pole mõistlik paigutada raskete puuetega õppureid tavaklassi, lootes sellega muuta ühiskonda. Ka lapsevanem ei mõistaks nn akadeemiliste sihtide eelistamist õppurile, kelle elutähtsad oskused algavad WC, lusika ja hambaharja kasutamisest.

Raskete puuetega õppureid kaasamise puhul vist silmas ei peeta …

Akadeemiliselt edasijõudnute (loe: väga andekate) osas avaneb kaasamiskontekst varjatult, õppe diferentseerimise või muul moel tasemerühmitamisena. USA suurlinnades siiski väideldakse andekate osalise lahusõppe vastu, justkui tagamaks sotsiaalset õiglust ja tõstmaks tavaklassis õpetamise üldist taset. Sel viisil jääb andekate potentsiaal maksimeerimata.

Arvatakse, et Kreeka majanduse 14 aasta tagusele allakäigule aitas kaasa sealne ülemäära võrdsustav kooliharidus, mille eest võimekamad põgenesid mujale. USA-s on tuvastatud, et miljonid õpilased alustavad kooliaastat, vallates ees ootava aasta või mitme aasta õppesisu, olgu funktsionaalses lugemisoskuses, matemaatikas või loodusteadustes. Andekate huvides oleks liikuda oskuste hindamiselt juurdekasvupõhisele.

Kiidetakse Portugali, kuid silmata tasub Hollandit. Meiesarnast leiab mujalgi

Analüüsitakse PIÕK artikkel 24 mõju eri- ja kaasavale pedagoogikale traditsioonilistes kahe-raja-riikides Saksamaal, Portugalis, Venemaal ja Madalamaades.

Detsentraliseeritud Saksamaal leiti keskvalitsuse surve olevat vastuolus põhiseadusega ja raskesti teostatav. Tavapäraselt suunatakse seal õppurid pärast 4. klassi sobivatele õpperadadele, liiati on eripedagoogid kõrgesti haritud. Küsitlustulemused näitavad toetust mõõdukale kaasamisele. Mitu liidumaad on sätestanud lapsevanemate õiguse valida kaasav õppevorm, teisal eelistatakse kaasamist tingimusel, et on tagatud kohandused ja toed.

Siiski on alates 2007. aastast püsinud erikoolide HEV-õpilaste 4,2% osakaal koguarvust. Innukalt kaasanud Alam-Saksimaal on mõni HEV-õppur kaasamise asemel koju saadetud, sest ei suudeta kontrollida nende käitumist; üldisemalt on seal erikoolide sulgemine peatunud ja pool koolidest alles. Saarlandis kaasatakse alarahastatult alates 1985. aastast, HEV-õppuritele jagub nädalas keskmiselt 1,67 tundi eripedagoogi teenust.

Portugalis võeti 2018. aastal vastu uus PIÕK vaimus seadus, mis ei kajasta ASH-d, intellektipuudeid, EKH-d ja õpiraskusi. Väljaspool tavaklasse õppigu vaid meelepuudelised. Asuti avama kõikuva staatusega õppe ja kaasamise tugikeskusi, milleks muudetakse ka endisi erikoole. Sätestatakse kolm toetamistasandit: universaalne, valikuline ja täiendav.

Esimene tasand sisaldab õppe diferentseerimist, õppekava mugandusi ja rikastamist, prosotsiaalse käitumise edendamist ning rühmasekkumisi nii akadeemilisel kui käitumise suunal.

Teisel tasandil – ikka koolisiseselt – leiab eristuvaid õppe(kava)-radasid, vähetähtsaid õppekava kohandusi, psühhopedagoogilist tuge, kinnistavat õpet ja järeleaitamist-tuutoreid. Kolmas tasand kätkeb olulisi õppekava kohandusi, individuaalseid üleminekukavasid, struktureeritud õppemetoodikat, isiklikke ja sotsiaalse iseseisvuse pädevusi.

Kolmandal tasandil toimib ka eripedagoog kui õppuri huvide eest seisja ning asjatundja diferentseeritud õppevara ja metoodika osas, mida eelistatult rakendatakse tavaklassis. On ähmane, kas eripedagoog ise ka otseselt õpetab. Paraku puudub Portugali haridussüsteemis õppekavapõhise hindamise (CBM) kogemus. Kategooriatest loobudes väidetakse, et puudeliigile viitamata jättes võimaldatakse õppuril edeneda õppekava osas viisil, mis tagab õpiedu. On oht, et seaduses nimetamata subjektid jäävadki seeläbi tundmatuiks.

Vene Föderatsiooni 2012. aasta föderaalseaduses määratletakse kaasamist kui kõikide õppurite võrdset juurdepääsu haridusele, pidades silmas HEV mitmekesisust ja individuaalseid kohandusi. Tavakoolis tagagu vajadusel õppele juurdepääs õpetaja abi(line), kellelt ei eeldata eriväljaõpet. Lisaks peaks seal toimetama eripedagoogi-väljaõppega järeleaitaja.

Seniseid erikoole nimetatakse puuetele spetsialiseerunud tavakoolideks. Suurtes koolikompleksides tegutsevad eripedagoogilised allüksused. Lisaks haigla- või koduõpe, mis võib hõreasustuse ja(või) rahanappuse oludes sõltuda eripedagoogide käepärasusest.

Vanemad võivad valida kas spetsialiseerunud kooli või eripedagoogi teenust pakkuva kooli selle olemasolul ja psühho-mediko-pedagoogilise komisjoni (PMPK) soovitusel. Kehalise või psühholoogilise arengu puude teeb kindlaks PMPK, kes täpsustab ka seda, mida tuleb pakkuda.

Õpetajail on märkamis- ja pöördumiskohustus. Moskvas ja mujal pakutava vahel on suured erinevused. Piirkondades, kus varem nappis erikoole, suunatakse puudega õpilasi pigem koju, kui pingutatakse tavakoolipõhiselt teenuseid pakkuda. 2014. aastal õppis 467 000 puudelisest 31,4% tavaklassis, 45% kohandatud õppekaval olulise kaasava komponendiga, 23,6% abikoolis.

2014. aastal hakkasid kehtima riiklikud eripedagoogi kutsestandardid puuetega laste õpetamiseks algkoolis ja intellektipuuete korral. PIÕK komisjon heitis Vene Föderatsioonile ette segregatsiooni, ebamäärast rahastamisskeemi ja regionaalset ebaühtlust. Venemaal vähenes oluliselt eripedagoogide arv erikoolides, tõstes teenindatavate osakaalu ulmeliseks, nt vaegnägijate koolis teenindas eripedagoog 2005. aastal keskmiselt 56 õppurit, kaheksa aastat hiljem aga 228-t. Erikoolid ja üksused töötavad varasemast raskemate puuetega lastega.

Madalmaad venitasid üheksa aastat PIÕK ratifitseerimisega. 2014. aasta seadus seadis sihi lisada õppureid tavaõppesse, pakkudes jätkuvalt lahusõpet. Loobuti puudekategooriatest ja muudeti erikoolide rahastamist pearahavautšerilt regiooni õppurite üldarvu põhiseks üldsummaks. Abi andmiseks peavad tava- ja erikoolid töötama koos ja jagama raha. Üleriigiline abi säilis vaid meele- ja kõnepuudelistele.

Esialgu erikooliõpilaste osakaal langes, kuid et tavakoolis toeta toime ei tuldud, hakkas taas kasvama, jõudes 2018. aastaks 2013. aasta tasemele (2,1%). Vaegnägijatest on püsivalt kaasatud 73%, tavakoolis tagatakse neile tugi, sh Braille’-õpe. Vaegkuuljad ja kõnepuudelised nautisid varem paindlikke valikuvõimalusi, nüüd ei saa vanemad alati aru sõltumatute otsustuskogude poolt määratud kergetest, keskmistest või intensiivsetest eripedagoogilistest meetmetest.

Hiljuti leiti, et lahusõppijad on kaasatutest paremini sotsiaalselt kinnistunud ja õpivad paremini. Kasvanud on õppurite arv, kes jäävad koolist kõrvale kauemaks kui kolm kuud. Õpetajad üldiselt toetavad kaasamist kodulähedasse kooli, kuid kurdavad töökoormuse kasvu ja suutmatuse üle vastata ootustele. Meedia käsitleb kaasamist pigem kriitiliselt. Ei üritata täiskaasamist, vaid ollakse seisukohal „Võimalusel koos, vajadusel lahus“.

Püüdes julgelt lolliks jäämist mitte kartes ennustada, arvavad JMK-raamatu autorid, et eripedagoogika saavutas oma lae ja hakkas sunnitult alla käima juba 1970. aastatel. Mitme mõjuka isiku hinnangul nautis eripedagoogika ülemäärast iseseisvust fookuse, identiteedi, eelarve ja haldusvõimuna. Saavutatut kaasamisidee toel tahtmatult samm-sammult lammutades jõutakse mõne aastakümne pärast vajadusele süsteem uuesti üles ehitada.

Eelmisel korral võttis ülesehitustöö umbes kaks sajandit. Sellist arengut aitaks vältida ühemõtteline ja selge tuginemine teadusele ja loobumine konstruktivistlik-postmodernistlikest ideedest a la „kõik on sotsiaalne konstrukt“.

Siinkirjutaja meelest leidus ülaltoodus rohkesti ootamatult tuttavaid noote. Pealkirjas lubatud idealism, see sobib isegi ja vägagi igale eripedagoogile, kes soovib ja üritab võimestada vähevõimekaid, olles valmistunud tööks väikeste edusammude haaval. Teist laadi idealism näib iseloomustavat neid, kes laiendavad sotsiaalseid inimõigusi kaheldavate hüvede nimel.