Pedagoogilisest antropoloogiast 

Pedagoogiline antropoloogia nii teadus- kui õppedistsipliinina on Eestis peaaegu tundmatu. Üksnes Tallinna Ülikooli kasvatusteaduste magistriõppekavas on õppeaine „Filosoofilis-antropoloogilised käsitused inimesest“, mille sisuks on distsiplinaarselt mõeldes filosoofiline ja pedagoogiline antropoloogia. Need kaks koos kasvatusfilosoofiaga on küllaltki sünonüümsed ning käsitatud sageli kasvatus- ja haridusteaduse alusdistsipliinidena. Miks? 

Põhjuseks on nende antropoloogiate üks põhiküsimusi: kes ja mis on inimene ning missugune on inimese positsioon maailma- ja olemistervikus. Spetsiifiliselt pedagoogilise antropoloogia vaatepunktist on see filosoofiline (ja mitte psühholoogiline, neuroteaduslik vm) küsimus kasvavast ja õppivast inimesest pedagoogilistes mõjuväljades. Vastustest sellele põhiküsimusele tulenevad lahendused paljudele kasvatusteaduslikele probleemidele (nt millest lähtudes luua õppekava, mida ja kuidas õpetada, kuidas mõista õppimist jm). 

Nii pedagoogiline kui ka filosoofiline antropoloogia on eelkõige ja valdavalt saksakeelsele kultuuriruumile iseloomulikud distsipliinid. Nende retseptsioon on angloameerika ja prantsuse keeleruumis olnud väga tagasihoidlik. Prantsusmaal on lähedased küsimused kuulunud sotsioloogia valdkonda, samuti sellega haakuva etnoloogia ning fenomenoloogia piiridesse. USA-s on euroopalikule pedagoogilisele antropoloogiale lähedasi probleeme vaadeldud kultuuriantropoloogia raamides ühenduses etnoloogiliselt uuritavate kultuuridega. 

Saksakeelses kultuuriruumis hakkas pedagoogiline antropoloogia jõudsalt arenema 1960.–1970. aastate vahetusel. Esimeseks oluliseks teoseks Euroopas on saksa kasvatusteadlase Heinrich Rothi (1906–1983) kaheköiteline „Pädagogische Anthropologie“ (I köide ilmunud 1966, II köide 1971). Inimeseks olemist ning kasvatust uuritakse tänapäeval vastavate konstruktide ajaloolises muutuvuses ja kultuurispetsiifilisuses (nt lapsepõlve antropoloogia jm). Üle saja erialainimese Saksamaalt ja mujalt maailmast on koondunud Saksa Kasvatusteaduse Ühingu (DGfE) üldkasvatusteaduse sektsiooni pedagoogilise antropoloogia komisjoni, mille liige ma olen 2005. aastast. Olgu öeldud, et ühingul on 14 sektsiooni ning neist igaühel omakorda mitu erialakomisjoni. Traditsiooniliselt toimub igal aastal septembris komisjoni aastakonverents ning ilmub teadustööde kogumik.

Pedagoogilise antropoloogia konverents 2018 toimus Hamburgis Helmut Schmidti ülikoolis ning vastav teadusartiklite kogumik (332 lk) ilmus 2020. Raamatu „Anthropologien der Sorge im Pädagogischen“ (tõlkes „Mure antropoloogiad pedagoogilisuses“) koostajad on C. Dietrich ja N. Uhlendorf Berliini Humboldti ülikoolist ning F. Beiler ja O. Sanders Helmut Schmidti ülikoolist. Konverents 2019 toimus Kölni ülikoolis ning artiklikogumik (288 lk) ilmus 2021. Raamatu „Pädagogische Anthropologie der Erwachsenen“ („Täiskasvanute pedagoogiline antropoloogia“) koostajad on J. Noack Napoles Brandenburgi tehnikaülikoolist ning M. Schemmann ja J. Zirfas Kölni ülikoolist. Nende kogumike väljaandja on kirjastus Beltz Juventa (Weinheim, Basel). 

2020. aastal ilmunud „murekogumik“

„Murekogumik“ on tõukunud Martin Heideggeri ideedest ta teoses „Sein und Zeit“ („Olemine ja aeg“), kus muret kui sellist on käsitatud inimese eksistentsi väljendava põhifenomenina. Mure mõte ja tähendus on seotud ‘isesuse’ (Selbstheit) ja ‘ajalikkusega’. Olemine on ‘olemine-surma-poole’. Heideggeri filosoofiaga haakub ka minu artikkel „Suhe surma ja ajalisustamise viisid: eesti muusikaüliõpilaste kui küsivate inimeste eneseanalüüs“ (saksa keeles „Das Verhältnis zum Tod und die Modi der Zeitigung – Studie zum homo interrogans in einer Selbst-Befragung estnischer MusikstudentInnen“). 

Artiklis väljendan muret lääne ühiskondades laialt levinud eluhoiaku pärast, mille kohaselt olulisim väärtus on nn noor olemine ja edukus ning kõnelemine surmast on tabu. Inimesed käituvad ja mõtlevad nii, nagu nad ei sureks iial. Kuid samas on ju nimelt surm elus ainus, mida pole võimalik kellelgi vältida. Koolides ja ülikoolides õpetatakse kõikvõimalikku, kuid kõige tähtsamat, mille eest pole pääsu – suremist –, ei õpetata kusagil. Nii küsingi, kust otsida ideid, mis aitaks põhjendada mõtlemist surmast teistmoodi. Kuidas tuleks ilmsiks kellelegi iseloomulik suhe surma, ilma et ta sealjuures otseselt peaks surmale mõtlema?

Tuginen oma interpretatsioonides küsimise, küsiva inimese enesemääratlemise ning olemise kui sellise seostele, millele on tähelepanu juhtinud filosoofid A. Petzelt, B. Waldenfels, M. Heidegger, H.-G. Gadamer. Lähtun ka Heideggeri ajakäsitusest ning ideedest ajalisustamise (Zeitigung) kohta, mille all võib mõista viisi, kuidas keegi inimene end ajas olemasolevaks teeb ehk millelt lähtudes omandab ta oma tähenduse, mille pärast tunneb muret. Heideggeri tõlgendades võib kõnelda neljast ajalisustamise lähtealusest: inimeses endas peituv potentsiaalsus, positsioon ja staatus institutsioonides, teised inimesed kui iseenda mõõdupuud, materiaalne varandus. Sõltuvalt vastavast eelistusest tuleneb ka see, kuidas suhtutakse surma. End iseendas peituvatest võimalustest lähtuvalt ajalisustades mõistetakse surma kui elu loomulikku koostisosa ning suudetakse hoida ka aega kui sellist avatuna, kandes hoolt aja jätkuvuse eest. Sel juhul seostub ajalisustamine ka loovusega ning jäädakse kestma üle aegade ulatuva kultuuriruumina. Kõigi muude ajalisustamisviiside korral on surm ja hirm selle ees suur probleem. Surm on kui müür inimese ja ta tervikliku olemise vahel; on miski, mis elu juurde ei kuulu. Võib aga öelda, et kes isoleerivad endast oma surma, isoleeruvad ka iseendast ja üldse elust.

Empiirilise materjalina filosoofiliste ideede tõestuseks kasutasin Eesti Muusika- ja Teatriakadeemia üliõpilaste iseendale kirjalikult esitatud küsimusi. Koorus välja kolm gruppi: need, kes tõrjuvad ja kardavad surma; need, kes elavad surmaga n-ö käsikäes; ning need, kes ühtaegu nii eitavad kui jaatavad surma. Ilmnes, et enamik uuritud üliõpilastest küsivate inimestena ei olnud antud ajahetkel (kevadel 2018) surma suhtumise seisukohalt ega ajalisustamisviisilt potentsiaalsed kultuuriloojad, vaid pigem juba kaduvana teel minevikku. 

Mis võiks aidata inimestel muuta oma suhet surma ja seega ka ellu? Väidan, et peaks õpetama esitama küsimusi oma elu kohta selle terviklikkuses, st mitte välistades sealt surma. See aga tähendaks, et filosoofilisel mõtlemisel peaks olema ülikoolides tunduvalt suurem maht. Ütles ju Michel de Montaigne juba 16. sajandil, et filosofeerimine – see on surema õppimine. 

Aastal 2021 ilmunud „täiskasvanukogumik“

Antud kogumikus ilmus mul artikkel „Täiskasvanu kui klaverimängu õppija – kas postmodernse ajastu mängiv inimene?“ (saksa keeles „Der Erwachsene als Lernender des Klavierspiels – ein Homo ludens des postmodernen Zeitalters?“). Minu väide, millele ka empiirilise uuringu abil kinnitust otsisin, on järgmine: täiskasvanu kui elukestev õppija on loomult mängiv õppija – st nende struktuuri moodustavad tähendused, mis iseloomustavad mängu kui üldist kultuurifenomeni ning postmodernismi mõtlemisviisi. Esmalt konstrueerisin teoreetiliselt mängiva õppija „portree“, lähtudes erinevate filosoofide ideedest (J. Huizinga, H. Scheuerl, E. Fink, H.-G. Gadamer, I. Hassan, W. Welsch, P. Engelmann, W. Marotzki, T. Zsilka, J. Fromme). Piiritlesin ühtekokku kuus mängivat õppijat iseloomustavat kvaliteeti. 

Kui võrrelda, siis viie intervjueeritu mõtetest kokku oli võimalik leida mängu kui kultuurifenomeni ja postmodernismi tunnused. Esindatud olid soov süüvida õpitava süvastruktuuridesse, refleksiivsus, püüd tabada õpitava terviklikkust, õppimine kogetava lõbu ja rõõmu ning mitte kasu või hinde pärast, iluelamuse saamine ning tugev esteetiline kogemus klaveriõppimisest, kunstide esindatus elustiilis, muusika abil alternatiivse elutegelikkuse loomine, muusikas peituva korra ja tasakaalu kaudu iseendas rahu leidmine, sotsiaalne sõltumatus ja vabadustunne seoses klaveriõppimisega, komplementaarne lähenemine mängulisusele. 

Nimetamist ei leidnud mitmetähenduslikkus või miski, mida võiks sellena tõlgendada. Samuti ei teadvustatud oma õppimisprotsessi kui reeglitest koosnevat korrastatud süsteemi. Klaverimängu „võimu“ õppija üle ning selle justkui iseseisvat eksistentsi võib vastajate mõtteid tõlgendades küll täheldada, kuid otseselt sellest ei räägitud. Postmodernismiga seonduv pluralismi printsiip tuli kaudselt ilmsiks, kui kõneldi eri kunstiliikidest, mille vastu on huvi. Iseenda isiksuse variatsioonilisusest ja komplementaarselt mõistetavast minast aga ei räägitud. Kokkuvõtlikult võib seega öelda, et viie inimese koondportree lubab kõnelda täiskasvanud õppijast kui homo ludens’ist, kuid iga üksiku inimese puhul seda antud juhul väita oleks liiast. Ilmnes, et teoreetilise mõttetöö tulemusena konstrueeritud mängiva õppija portree on ka reaalselt fenomenina olemas.