Rahuaja heaolujutud Soome kasvatusteadustepäevadel
See kirjapanek pärineb ajast, mil veel ei langenud pommid. Siit leiab küll eest rahuaja heaoluühiskonna jutud, ent pinged sünnivad näiliselt nähtamatust ja uurijate osa on olla kanaarilinnuks kaevanduses.
Soome kasvatusteadlaste suurpäevad toimuvad tavaliselt igal aastal novembri lõpus. Täpsemalt on sündmuse nimi Soome kasvatusteaduste päevad, mis toob kokku 600–800 teadlast-õppejõudu-doktoranti. Enamik neist teeb ettekande, see tähendab, esitleb uurimistulemusi.
Soomlased ei kavatse loobuda kasvatuse mõistest, kasvatustiede on kogu valdkondliku teadmise ja tegevuse katusmõiste. Soome haridus on jätkuvalt maailma tipus, seda tänu maailma tipptasemel kasvatusteadustele.
Konverentsi üldpealkiri „Oppiva ja hyvinvoiva yhteisö ja yksilö“ ei ole otse eesti keelde tõlgitav, kaude tõlgituna kõlaks see: „Õppiv ja heaolu kogev kogukond ja indiviid“. Keskmes oli seega heaolu mõiste kõikmõeldavatel tasanditel.
Sümpoosionirühmi oli kümme, teemarühmi 36. Sümpoosion tähendas asjatundjate aruteluringi ümarlauas ja siin võiks ära nimetada ettekanded-arutelud kõrghariduse, töömaailma ja muutunud ideaalide teemal, hariduspoliitika, kirjaoskuse ja õpikeskkondade teemal. Üks rühmadest oli pühendatud 20. sajandi pedagoogikaklassikule Paolo Freirele („Kriitilise lootuse pedagoogika“). Minu teada pole eesti keelde tõlgitud ühtki Freire teksti ja küsimuseks jääb, kui paljud oma stuudiumi jooksul tema nimegi kuulevad.
Teemarühmade spekter oli lai, alates täiskasvanupedagoogikast kuni kirjaoskuse, lapsepõlve- ja pereuuringuteni. Siinmail uue jumaluse staatusse tõstetud digitemaatika jõudis vaid kolme teemarühma nimesse. Teine retoorilist väge kogunud kohalik ikoon, õppimine ja nn hariduspsühholoogia (Soomes sellist ei tundu olevat) hõlmas vaid üht teemarühma, õppimine ise sai nähtavaks mitme muu alateema kaasandena. Huvipakkuvatena nimetan järgmisi teemarühmade pealkirju: „Hindamine – õppimise ja heaolu kaaslane?“; „Demokraatia ja kasvatuse suhe uue pilgu läbi“; „Vaikne teadmine ja tarkus“; „Kasvatussotsioloogia ja hariduspoliitika“; „Jätkusuutlik areng kasvatuses ja hariduses“; „Koolide piirkondlikud erinevused“; „Lapsepõlveuuringud – laste osalus ja heaolu argielus“; „Kuhu lähed, aineõpetaja?“; „Narratiivsed ja postkvalitatiivsed lähenemisviisid: lugusid koolist ja haridusest“; „Emakeel – õppimise ja heaolu alus“; „Posthumanistlik kasvatusteadus ja inimeseülene vaatenurk“; „Sugupoolte võrdsus ja samaväärsus kasvatuses ja hariduses“; „Tööelu pedagoogilised tegevusmudelid ja praktika hariduse ja tööelu piirimail“. Enese sidusin töörühmaga, mille nimi oli „Kooli arendamise teemarühm“, sisuks kooliuuringud, kooli kogukond ja argipäev.
Heaoluühiskondade kooliheaolu
Heaolu on saanud teadusteemaks, sest läänelikud ühiskonnad oma jõukuses on tavatsenud end nimetada heaoluühiskondadeks. Selle mõiste tulemist valmistasid ette humanistlik psühholoogia läinud sajandi 60. aastatest, inimliku eneseteostuse diskursus, positiivne psühholoogia oma võluvuses ja siit võrsunud positiivne pedagoogika. Siinmail on heaolust juttu peamiselt seoses tervise ning materiaalse jõukusega. Tähendamissõna, et mitte ainult leivast ei ela see inimene, tuletab end kohutava statistikaga järjest tungivamalt meelde meie lagunevas argipäevas, mille taga vägivaldsus, kiusamine, läbipõlemine, enesevigastused, õpetajate lahkumine koolist. Peab ütlema, et kõik see pole võõras ka sealpool lahte.
Heaolu mõiste on mitmetasandiline ja -tahuline, lisaks universaalne ja rahvusvaheline. Ent ka eksistentsiaalne: kui palju heaolu ja kellele kahanevate loodusressursside oludes? Kosmeetilised reformikesed siin muutusi ei too. Tuleb küsida, kas just eksamite kaotamine on see, mis tõstaks heaolu koolis.
Plenaarettekandja Faye McCallum Austraaliast oli uurinud õpetajate toimetulekut ja ettekujutust heaolust kümnes riigis Aasias, USA-s, Inglismaal, Kanadas COVID-i perioodil. Kuidas kanda hoolt õpetajate heaolu eest, kelle tegevuse osa on õpilaste heaolu? Õppetunnid COVID-iga on toonud kaasa suletud koolid, katkestatud õpingud, stressi, surve õppida uusi oskusi, suurema väljalanguse, sotsiaalse isolatsiooni, vaimse tervise probleemid, mille taustaks ängistus ja frustratsioon, õpilaste puhul ka elektrooniline kiusamine. Sai veelgi kinnitust, kuivõrd õpetaja on võtmetegur eelnevaga vastamisi seistes ning õpilaste õnne ja saavutusi silmas pidades. End leiti järsku eesliinil, kus läks vaja kogu vastutuse täiust, milleks nad olid saanud kord ettevalmistuse.
Uurija fookuses oli õpetaja heaolu seotus õppimisega muutunud tingimustes nii üksikisiku kui sootsiumi tasandil, tema töö tähenduslikkus talle enesele ning heaolu võimalikkus. Pandeemia õppetundidena võimendus õpetajate vajadus tugeva kuuluvustunde järele ja oskuse adapteerida oma pedagoogilisi oskusi uutes tingimustes. Tekkis uusi võimalusi innovatsiooniks, arenes uusi tegevusi, tähelepanu fookus kandus tehnoloogiale ja individualiseeritud õppimisele.
Hästi tundsid end õpetajad, kel taustaks tugev kogukond, kuuluvus- ja kaitstustunne. Kõik osapooled olid ju olukorrast häiritud ning tundlikumad väärtustatuse ja kaasatuse suhtes. Õpiti, et rohkem tähelepanu võiks kuuluda sotsiaalsele õiglusele, paindlikkusele, vastupidavusele. Kinnistus õpetaja kandev roll, tema vastupidavus, parem töökultuur ja tegevuse tõhusus. Ja ühtaegu kuuldus ka õpetajate teravat kriitikat koolisiseste asjaolude aadressil, eriti sedavõrd vastuoluliste ootuste olukorras nagu efektiivsus iga hinna eest.
Pandeemia õpi- ja heaolu kahjustavast toimest oli juttu mitmes ettekandes, Soomes on see toonud juurde läbipõlemist ja stressi. Keskse tasakaalustajana ning inimesi kaitsva asjaoluna mõjuvad sotsioemotsionaalsed oskused, ja nende mõju oli ka uuritud.
Heaolu kohta koolis sai ettekannetest teada mõndagi. Heaolu saab vaadelda ja kirjeldada eri tasanditelt: universaalsest, institutsionaalsest, indiviidi ja situatsiooni tasandilt. Kooli heaolu olulisimad eeldused ja ühtaegu avaldumisviisid on kooli atmosfäär, sotsiaalsed suhted kaaslastega nii õpetajate kui õpilaskonna tasandil, eri sugupõlvede suhted, täiskasvanute suhete peegeldus õpilaste seas. Viimastel aastatel on hakatud küsima, kuidas kollektiivse tasandi tegurid mõjustavad igaühe heaolu, kuidas võiks inimeste koosolemine kõigile heaolukogemust lisada, mitte seda võtta.
Kooli arendamise töörühma juht Heidi Huilla on ise uurinud halva mainega linnakoole ja oskuste madalat taset. Siin on peapõhjuseks õpilaste taust, sest linnades on toimunud segregatsioon elatustaseme järgi. Et õpilased kooli usaldaksid, peab õpetaja neisse uskuma, aga õpetajal peab olema ka piisavalt teadmisi ühiskonnast ning arusaamist, mis on tõrjutus. Sellisel koolil tuleb aidata muuta oma institutsionaalset habitus’t (Pierre Bourdieu termin harjumuste, hoiakute, väärtuste, ootuste jne kogumi kohta), kujundada uut mainet, arendada keskmisest tugevamat hoolimise eetost ja taluda mitmekesisust. Hästi toimiva eetosega kooli iseloomustab usk, et kõik lapsed on normaalsed ja arendatavad, piisavad ressursid, koos välja töötatud tähendust omavad tegevused ja vastuseis kiusamisele.
Pia Koirikivi esitles uurimust sellest, mida noored ise kooli arendamisel tähtsaks peavad. Kokku tuli välja, et soovitakse heaolu toetamist versus soorituskesksus, individuaalseid õpiradu, loovuse toetamist ja sotsiaalseid oskusi. Selleks peab igaüks end tajuma koolikogukonna osana. Kuigi noored igatsesid taga indiviidikesksust, soovisid nad samas ka kogukondlikkust ja seotust teistega. Keskseks tõusis kooli tähenduslikkuse probleem ehk milleks kool noori innustab. Ning kriitilisus valitsevate olusuhete osas nii koolis kui ühiskonnas.
Noored soovisid ettevalmistust kohanemiseks keerulises nüüdisilmas, eetiliseks suhestumiseks kaasinimestega, aga oodatust vähem mainiti loodust ja keskkonda. Uurimuse autor järeldas, et sotsialiseerime noori küll tänapäevastesse väärtustesse, aga neile ei tohi panna vastutust, millised need väärtused on. Selles murdepunktis sünnib kriitilisus ja pessimism.
Noored doktorandid viivad läbi projekte ja programme, mis edendaksid heaolu konkreetselt ühes või teises paigas, luues noortele osalusvõimalusi, pakkudes tegevusi, turvalist ruumi. Heaolu tähendab püüdu muuta noorte argipäev tähenduslikumaks. Lapsesõbralikke kogukondi seob arusaam, et noored on ka ise võimelised kujundama oma elu, neid peab võtma kui aktiivseid, sotsiaalseid ja võimekaid tegijaid oma kooli siseelu korraldamises.
Mis tooks heaolu tagasi?
Mitmetes ettekannetes räägiti heaolu kadumisest. Uuritud oli õpetaja viha avaldumisviise, passiivset ja aktiivset agressiooni. Õpilaste suhtumise määrab, kas õpetaja viha kogeti õiglasena või kiusuna. Tõusid küsimused, kuidas õpetaja ise kogeb oma viha, millised tunded on koolis keelatud, millal naer vabastab pingetest.
Õpilased soovivad, et oleks põhjust õpetajat austada, et õpetaja ei satuks naerualuseks. Kui õpetajat lausa provotseeritakse ja olukordi karnevaliseeritakse, on see märk, et sotsiaalset ruumi kontrollivad õpilased. Leitakse, et viha ja agressiooni ei tohi kõrvale lükata, vaid nende põhjusi tuleb analüüsida. Õpetaja, kes on oma õpilaste suhtes mõistev, saab oma vihasööstud andeks, sest vihatunne iseenesest pole vihkamine ega alandamine. Tunnete ja afektide uuringud võidavad kasvatusteadustes järjest laiemat tähelepanu.
Koolisuhete mängus ei pääse kasvatussuhte mõistest, mille alus on õpilase eesmärgipärane arenemisülesanne täiskasvanu vastutusel ja reaalsus osapoolte ebavõrdsus. Siinmail ei pälvi see üks kasvatusteaduse põhimõisteid enam mainimistki, ent nii koolis kui elus võib see kujundada saatusi. Koolis loob selle suhte piirid institutsioon oma nähtavate ja nähtamatute reeglitega, mille laiemaks taustaks kasvatuskultuur tervikuna. Kuivõrd täiskasvanu suudab siin jääda täiskasvanuks, hoidudes vastandumisest, hoolimatusest, ja tasandades konflikte?
Rohket tähelepanu pälvis soomekeelne mõiste uuppumus. Siia alla mahuvad meile tuttavad ülekoormus, ebapiisavustunne, väsimus, jõuvarude lõppemine. Ehk siis läbipõlemine. Mis tänapäeva koolis selleni viib? Mainiti sotsiaalsete erinevuste senisest teravamat avaldumist, digitaalsuse mõju, ootuste ja tegelikkuse lõhet, kõrgenenud nõudeid, põhivajaduste teostumatust. Keerulisemaks on muutunud identiteedi loomisraskused ja suurenenud masendus.
Uuppumus’t on viimase viie aastaga dramaatiliselt lisandunud ja seda kogeb iga viies õpilane ning õpetaja. 61% õpetajaid kogeb vahel ebapiisavustunnet, 71% koolijuhte ülekoormust. Lisandunud on eriti tüdrukute väsimus ja ka küünilisus. Sotsiaalemotsionaalsete oskuste tase on pandeemia käigus langenud üle 80%-l õpilastest, sealjuures ühtekuuluvustunne, samas on lisandunud vastupanu negatiivsusele, uudishimu. Päevakorras peaksid pidevalt olema kõigi osapoolte jõuvarud, ja parim nende tagamiseks on innustav koolikogukond. Teisalt on oluline, kuidas õpetuse käigus toetada psühholoogilisi põhivajadusi, mille seas peamistena nimetati autonoomiat, kompetentsustunnet, ühtekuuluvust, tähenduslikkust. Ka viimase puhul on suur roll koolikogukonnal.
Sotsiaalemotsionaalsete oskuste omandamine kipub saama suuremakski probleemiks kui tavapärane kooliteadmine.
„Demokraatia ja kasvatuse suhe uute silmadega“ oli nimeks sektsioonil, kus kõneks kooli seotus ühiskondlike ning kultuuriliste ootustega, ja kellel on koolis hea olla ning kellel mitte. Moodsad ühiskonnad on lootnud ja eeldanud, et demokraatlik kodanik saab kujuneda vaid kooli enese demokraatlikus õhustikus, samas on kool püsinud hierarhiline ja seal on kujunenud n-ö vaigistatud grupid. Kriitilise haridussotsioloogia raamistikus uuritakse, millist ühiskondlikku struktuuri (taas)toodavad koolid, kuivõrd kool saabki olla kultuuri uuendaja, mida peetakse normaalseks ja kas deklareeritud võrdsus saabki teostuda.
Ettekannetes rõhutati, et õpetaja vajab ettevalmistust sootuks tundlikumaks ühiskonnatajuks ja osaduseks ühiskonnaga, et luua tingimusi kriitilise mõtlemise arenguks ning ühiskonnas toimuva eetiliselt sensitiivseks analüüsiks.
Demokraatia mõistega põimub tihti moraalsus ja eetika. Meie koolimaailma, tundub, pole koolidemokraatia mõiste seni puudutanud, eriti veel, kui seadus annab võimutäiuse direktorile ega eeldagi temalt kollegiaalset toimimist. Kooli demokraatlik elukorraldus tõusis arutelude ja katsetuste teemaks küll rohkem kui sada aastat tagasi. Viimane on juhtimispõhimõtteks Waldorfi koolides.
Pärast humanismi
Elanud teadmises, kuis kasvatus, haridus ja humanism on sajanditega põimunud, tekitas posthumanismi mõiste esmakordne kuulmine minus kõhedust. Kas siis aastatuhandetes kujunenud humanistlik meelelaad on seljataha jäänud ja inimese metsistumise ees kapituleerutud? Soomlaste konverents heitis sellele mõistele aga sootuks teistsugust valgust.
Tegu on tõesti millegi humanismijärgsega, aga selleni on viinud senise humanismi aluste ebapiisavuse tunnistamine süveneva ökokatastroofi tõsiasjade valgel. Inimene ei saa enam olla kõige mõõt, ta ei saa pidada end ülimuslikuks muu looduse ees. Selline vaatenurk võtab inimese eripositsioonilt, ka tema hoiakutelt, ihadelt ja võimupürgimustelt senise õigustuse. Kuulutanud end planeedi isandaks, on inimese tegevuse tagajärjeks kahjustatud planeet, hävinud kultuurid, tasakaalustamata ühiskonnad.
Millist tulevikku me loome, kas pole siin vaja uusi alusväärtusi? Ka kasvatusteadustes vajame inimkesksusest laiemat vaatenurka, kuidas vaadelda ja mõista inimeste ja teiste looduse olendite elu nende omavahelises sõltuvuses ja austuses. Ent ise me oravateks muutuda ei saa, väitis üks väitlejaist, inimest tuleb endiselt austada ja toetada usku, et inimene suudab need kuhjunud probleemid lahendada. See oleks suur seniste tõsiasjade ümberasetumine kogu kasvatuse-hariduse valdkonnas. Ka kasvatusteaduslikesse uurimustesse toob see uue mõõtme – me ei saa piirduda üksnes vaatluse ja faktide fikseerimisega, vaid uurimine olgu ka tegu, äratus, muutus.
Konverentsi lõpukõnedes korrati taas: kasvatusteadus on Soome lipulaev. Jätkuvalt tuleb uurida riiklikke reforme ja nende toimet. Kasvatusteadlased vajavad koostööd, kuivõrd neil on ühiskonnale nii palju öelda.
Tulles mõttes meie Eestisse, tekib tahtmine teha nimekiri, mida oleme kahandanud, sulgenud, likvideerinud uue iseseisvuse käigus. Ja mida sellega kaotanud. Üks selles nimekirjas oleksid üle-eestilised konverentsid nii sotsiaal- kui kasvatusteadustes, mis olid ülipopulaarsed iseseisvuse esimesel ja teisel kümnendil ja millest on järel vaid põgus mälestus vanemaealiste mäletamistes. Me ei tea ega saagi teada, mida keegi uurib ja mida on meie enda kohta teada saadud. Kardetavalt ei tea sellest suurt midagi ka poliitikud.
On ilmne, praegused üksikud haridusele pühendatud konverentsid ettenähtud elitaarsete esinejatega ei korva kaotatut. Uurijatel puudub kodumaine areen kujul, kus nende töö vili jõuaks ka praktikuteni. Soomlastel on meeles hermeneutikute tähendamissõna 20. sajandi algusest: kasvatusteaduste eesmärk on valgustatud praktika. Mis valgustab meie praktikat?
Huvitav miks peab kasvatusteadust sellisel ebaviisakal moel vastandama haridusteadusele (hariduspsühholoogiale selle keskmes) vihjates nii otsekui ümbernurga, et kui sõna kasvatus mitte nii suurel määral kasutada kui varem, siis kõik need Soome konverentsil aktuaalsed teemad ei ole justkui Eestis olulised? Autori poolt niiväga põlatud hariduspsühholoogias on samuti keskne koht õpilase ja õpetaja suhtel, ka teised artiklis nimetatud teemad on aktuaalsed ming olulised ka Eestis läbi viidud teadustöödes ja ka avalikus diskussioonis! Veel absurdsem on autori väide, justkui me ei tea ega saagi teada enam tänapäeval kes mida uurib (halloo, internet ja vähemalt kaks korda aastas toimuvad hariduskonverentsid!) või kuidas jõutakse praktikuteni. Viimane on isegi lausa pahatahtlik väide. Kui autori huvi piirdub vaid nende inimeste ja uurimistöödega, kes kasutavad sõna “kasvatus”, siis võib tõesti tunduda, et see nii on. Piisaks aga vaid natuke kolleegide vastu huvi tunda, kes seda sõna küll ei kasuta, aga oma igapäevases teadustöös ja ülesastumises just praktikutele suunatud ongi. Kogu Tallinna Ülikooli haridusinnovatsiooni keskuse ning Tartu Ülikooli haridusuuenduskeskuse töö on suunatud teadustulemuste praktikasse viimisele. Muu siia juurde. Kurb ja piinlik, et sõna kasvatus peetakse ülimaks ning teiste sõnade taha ei suudeta enam üldse näha.