Õpetaja, kutsumus- ja taktitundega väärtuskasvataja
„Iga õpetaja kujundab õpilaste väärtushoiakuid, olgu teadlikult või ebateadlikult. Seetõttu peavad õpetajad reflekteerima kriitiliselt seda, milliseid väärtusi nende käitumine peegeldab ja mida nad õpilastes kujundavad“ (Schihalejev, 2011).
Milles seisneb õpetaja kutse-eetika eripära? Kui tihti teadvustab õpetaja oma erilist positsiooni, milles ta seda realiseerib? Kas õpetaja jõuab selle üle arutleda? Käesoleva teksti eesmärk on pakkuda mõtteainet, et saada mõnevõrra teadlikumaks õpetajatöö eetilisest eripärast ning tema kutsumuse olemusest, üllusest ja ilust.
Õpetajatöö eetilise dimensiooni eripära: elada õigesti ja õpetada õigesti elama
Nagu iga teise elukutse puhul, on õpetajatöös tehniline ja eetiline tasand. Erinevalt teistest ametitest jaguneb õpetajapraktika eetiline mõõde aga kaheks: moraalselt õpetamine ja moraali õpetamine. Esimene, moraalselt õpetamine, osutab õpetajakutses kehtivatele eetilistele printsiipidele ja normidele, mis on toeks õigele käitumisele ning probleemide lahendamisele. Teiste sõnadega, õpetajast oodatakse, et ta viiks oma praktikat läbi kooskõlas headuse, õigluse, austuse, hoolimise jms väärtustega. „Lõpuks on meil ikka vaja õpetajaid (…) kes eristuksid oma iseloomu vooruste poolest“ (Lázaro, 2007). Ehk siis õpetajaid, kes teevad oma tööd asjatundlikult, heatahtlikult, vooruslikult ja hoolivalt.
Õpetamise eetilise dimensiooni teine aspekt, moraali õpetamine, osutab õpetaja mõjule õpilaste väärtushoiakute ja iseloomu kujundamisel. Õpetajalt oodatakse mitte ainult, et ta elaks õigesti vaid, et ta õpetaks ka õigesti elama. „Õpetaja on teadlik väärtuskasvataja, kes on teadlik sellest, et ta mõjutab õppijate väärtushoiakuid oma eeskujuga, suhtumisega õppijasse ja sellega, milliseid õppemeetodeid kasutab, kuidas õppimist ja käitumist tagasisidestab ning kuidas õppijatega suhtleb.“ (Sutrop, 2019).
Õpetaja kutse-eetika olemuslik eripära ja üllus seisnevad nii missiooni sisus kui ka ainukordses positsioonis, milles ta seda täidab: õpetajad harivad ja kasvatavad „in loco parentis“ (ld vanema asemel või vanemlikus positsioonis). Selleks on vanemad oma lapsed õpetajate hoolde usaldanud. Kui õpetaja arutleb oma rolli üle, milles ta seisab õpilaste ees, ta ainult ei mõtiskle oma ameti eetilisuse tuuma üle, vaid saab ka teadlikumaks oma väljakutse ja vastutuse õilsusest.
Kutsumusega õpetaja
Õpetamine on kutsumusega õpetaja jaoks palju enamat kui lihtsalt töö. Tegemist on sisemise tungiga täita pühendunult ühiskondlikku vajadust. Õpetaja sügav kutsumustunne pole üldjuhul hetkelise mõtte või emotsiooni tulemus, vaid küpseb ning avaldub praktika ja ajaga. Seetõttu võib kutsumuse tunnetamine tihti järgneda praktika esimestele sammudele või isegi sündida õpetamise praktikast, kuhu õpetaja võis jõuda isegi juhuslikult.
(…) tundub, nagu teatud valgus oleks süttinud meie südames. Üks saladuslik impulss, mis viib inimest pühendama enda üllaimad energiad tegevusele, millest ajaga saab eluviis. See eluline jõud on mõnevõrra laviiniga sarnane … See on, mida teised nimetavadki kutsumuseks. Ilma seda taipamata meie kutsumus juhib meid võtma elus positsiooni, mida säilitame innukalt ja rõõmsalt. See täidab meid lootusega, elu lõpuni kestva lootusega. See annab meie tööle missiooni tähenduse. See õilistab ja rikastab meie eksistentsi. (Escriva, 2020)
Missiooni- ja eesmärgitunne on õpetamise eetilise dimensiooni keskmes ja sellest võrsuvad hea õpetaja voorused. Õpetaja teadlikkus oma missioonist väljendub valmisolekus pühenduda oma töösse teatud pakilisuse tundega ja püsida teiste teenistuses vastuoludele vaatamata. Kutsumustundega õpetaja omab ja arendab praktilist tarkust(mõistlikkust aristotellikus käsituses), mis teeb ta võimeliseks rakendama üldiseid eetilisi printsiipe konkreetsetel juhtumitel õigel viisil, õigel ajal ja õigetel põhjustel. Mõistlikkus toimib temas kõikehaarava ja valgustava voorusena (metavoorusena), mis areneb kogemuse ning järjepideva refleksiooni ja enesearendamise kaudu.
See on intellektuaalne harjumuspärane oskus, mis võimaldab langetada õigeid eetilisi otsuseid ka olukordades, kus erinevad väärtused näivad põrkuvat. Tänu praktilisele tarkusele suudab õpetaja anda õigeid hinnanguid, millest sünnivad iga noore individuaalset arengut toetavad pedagoogilised ettepanekud ja otsused (Bernal jt, 2016). Praktiline tarkus muutub tänapäeval veelgi vajalikumaks, kuna õpetajalt – eriti klassijuhatajalt ‒ oodatakse ka nõuandja ja juhendaja rolli.
Hea õpetaja juhindub õiglustundest ja kohtleb igat õpilast vastavalt tema võimetele, vajadustele ja individuaalsetele asjaoludele. Ta omab ja arendab endas meelekindlust, mis võimaldab tal püsida teel raskustele vaatamata. Meelekindel õpetaja oskab endalt ja teistelt nõuda, olles ühtlasi enda ning ka teistega kannatlik.
Kutsumustundega õpetajat iseloomustab tahe ja oskus astuda interpersonaalsesse kommunikatsiooni, dialoogi õpilastega. Ta ei suhtu klassi kui objekti, mida tuleb kujundada (õpetada), vaid suhtleb õpilastega individuaalselt, pidades igaüht oma kasvamise ja arengu subjektiks. Sügav eneseteadmineja aukartus, millega ta suhtub õpilastesse, väljendavad tema alandlikku väärikust. Õpetaja alandlikkuse jõudavaldub ka tema valmisolekus õppida teistelt ja koos teistega ning tema tahtmises eksimusi tunnistada ja oma vigu parandada. Alandlik ja meelekindel õpetaja andestab ja on valmis kolleegidelt ja õpilastelt andeks paluma, kui selleks on põhjus. Kuna ta oskab enda üle vahel naerda ja näeb suuremat pilti ‒ missiooni ‒, säilitab ta head huumorimeelt,mis aitab probleemidele õiget mõõtu anda. Alandlikkus, meelekindlus ja terve huumorimeel avalduvad tihti õpetaja naeratuses, mis ei väljenda üksnes rõõmutunnet, vaid kujutab endast sügavamat hoiakut ja viisi aktsepteerida tegelikkust ja teisi inimesi.
Kutsumustundega õpetaja väljub „selgitan-hindan“binoomist, et anda oma klassile elu. Klassi teeb elavaks õpetaja loodud õhkkond, milles õpilased tunnevad end alati austatu ja oodatuna ning milles tööd tehakse heatahtlikus ja sõbralikus õhkkonnas.
Kutsumustundega õpetaja on detailideni tähelepanelik. Ta mõtestab väikseid asju, samuti kõige materiaalsemaid ja „tüütumaid“ ülesandeid, tähenduslikult oma kutsumuse kontekstis. Sellisel viisil on tal raskem langeda lämmatavasse rutiini, kuna läbipõlemine ja lootusetus tulenevad sellest, et raskused ja kannatus on kaotanud mõtte.
Tähelepanelik ja pedagoogilise taktitundega õpetaja
Kutsumustunne, teadlikkus erilisest in loco parentis positsioonist ja järjepidev refleksioon arendavad õpetajas pedagoogilist taktitunnet ‒ empaatilist ja mõistlikku olekut ‒, mis avaldub oskuses muuta ootamatuid, näiliselt ebaproduktiivseid või isegi negatiivseid olukordi positiivseteks sündmusteks. „Nagu džässmuusik, kes oskab muusikat mängides improviseerida ja seeläbi publikut võluda, nii oskab ka õpetaja pedagoogiliselt improviseerida õpilaste hüvanguks. Džässmuusiku headuse kriteeriumid on esteetilised, pedagoogi headuse standardid on aga pedagoogilised“ (van Manen, 1991).
Pedagoogiline taktitunne eeldab avatust lapsele kui subjektile ja mõistmist, et mitte laps, vaid õpetaja peab sooritama sammud, et teisega kohtuda. Taktitundega õpetaja oskab jätta lapsele vajaliku ruumi; ta arvestab õpilase haavatavusega, kaitseb teda haiget saamisest ja oskab ka ravida, kui ta on haiget saanud. Empaatiliselt mõistab ta, et „väikseid raskusi“ koolielus võib laps kogeda hiiglaslike takistusena. Tähelepanelik õpetaja otsib iga lapse ainulaadset potentsiaali, et seda realiseerida ja tugevdada.
Tahes-tahtmata on koolipäev suuresti täidetud õpetaja häälega. Sõnavara ja hääletoon võivad olla julgustavad või alandavad, hoolivad või ükskõiksed, rõõmsad või kibedad, õrnad või karmid. Tähelepanelik ja taktitundega õpetaja teadvustab endale, et tema kõne loob õhkkonna, mis on pedagoogilistes suhetes ja õpilaste iseloomukasvatuses olulise tähtsusega. Samas, tunnetab ja mõistab ta, et on hetki, mil on vaja ennast tagasi hoida ja kannatlikult vaikida. Vaikus võib olla jutust kõnekam.
Kõigeks selleks on vaja püüda tõlgendada mõtteid, arusaamu, tundeid ja soove kaudsetest vihjetest, nagu žestid, käitumine, ilme ja kehakeel. „Õpetajad ja lapsed loevad hetkega teineteise näost ja silmadest välja, mis on oluline, huvitav, häiriv, liigutav, igav, ärritav, murettekitav. Nende silmade kaudu tunnevad täiskasvanud ja laps teineteist kohe ära. Kui nägu ja hääl on omavahel vastuolus, usuvad lapsed pigem silmi kui suud. Miks? Sest lapsed teavad intuitiivselt, et silmadel on otsesem side hingega kui suust voolavatel sõnadel. Head õpetajad on selles mõttes nagu lapsed“ (Van Manen, 1991).
Kutsumus, pedagoogiline tähelepanelikkus ja taktitunne, nii nagu muud eelnevalt loetletud hea õpetaja voorused, pole omadused, mis on loomuliku andena inimesele antud. Neid arendatakse järjekindla refleksiooni ja praktikaga. Kool, mis on endale seadnud ülesandeks oma kogukonna moraalse arengu, peab tagama õpetajatele võimalused ja aja refleksiooniks ja enesetäiustamiseks.On väga oluline, et õpetajad saaksid teatud aja tagant aja maha võtta ja kas siis üksi või koos kolleegidega arutleda nii kooli kui enda väärtuste ja iseloomuomaduste üle seoses väärtuskasvatuse ja õpetamisstiiliga. Sel puhul aitavad palju kaasa väärtuskasvatuse teemaline lugemisvara, arutelud koolielus ilmnevate eetiliste dilemmade üle, siiras arutelu positiivsete ja negatiivsete, planeeritud ja ootamatute, mõeldud ja mõtlematute kogemuste ja nende pedagoogilise tähenduse üle.
Kohustuslik lugemine kõigile tulevastele ja praegustele õpetajatele..