KAHEKÕNE. Kuidas (vanu) karusid tantsima õpetada?
Kool muutub pidevalt ja õpetajailgi tuleb õppida. Kuidas suunata muutuma neid, kes ei näe selleks vajadust ja peavad end piisavalt kogenuks? Sel teemal vahetasid mõtteid Tartu Forseliuse Kooli õppejuht Kristi Mumm ja Pelgulinna Gümnaasiumi õppejuht Tiina Tiit.
Tiina Tiit: Kas sinu arvates on väljakutse, kuidas suunata kogemustega õpetaja muutustele, või pigem see, kuidas suunata üldse õpetajat midagi muutma?
Kristi Mumm: Mulle tundub, et on pigem üldine küsimus, kuidas me muutused inimesteni viime. Kas ülevalt alla, öeldes, et nüüd hakkab teistmoodi olema, või kaasame nad dialoogi. Ma ei arva, et kogenud kolleegide puhul on vaja dialoogi ja noorte puhul mitte. Kogemustega inimesed on nii palju muutusi juba kogenud, et neil võib tekkida küsimus, mis jälle tuleb. Seetõttu on võtmetähendusega küsimus, miks me midagi teeme ja miks ei saa enam teisiti. Vaja on selgitada, et see on meie ühine „miks“, mitte juhtkonna oma. Ja ühest korrast ei piisa.
Tiina Tiit: Muutuse rakendamine võtab aega ja eeldab kannatlikkust. On väga oluline, et õpetajad õpivad, ja see võtabki aega. Õpetaja peab endale tunnistama, et tänapäeva õppija on muutunud ja praegused võtted ei pruugi temaga enam töötada. Kui õpetaja on kaasatud dialoogi ja mõistab muutuste vajalikkust just õppija seisukohast, on teda lihtsam paati tõmmata. Kui aga õpetaja uut teadmist omaks ei võta ja temas tekib trots, et las nüüd muutuvad teised, on raskem. Õpetajatena oleme ju koolis selleks, et õppijat toetada.
Kristi Mumm: Muutuste puhul võtabki aega see, et õpetaja õpib. Kui ta on motiveeritud muutuma, siis hakkame mõtlema, mis nüüd on teisiti.
Oleme Tiinaga koos üldhariduskoolide arendusprogrammis koolide mentorid. Ülikool on meile tutvustanud väga sisukat mudelit (vt joonist). See toetab muutuste juhtimist ja keskendub õpetajate õppimisele. Kui me kõiki elemente pühendunult ei rakenda, siis midagi ei muutu. Oluline on taipamine ja motivatsioon. Uute praktikate väljatöötamisele järgneb harjutamine. Kui me muutuse harjutamisele piisavalt tähelepanu ei suuna, siis muutus ei rakendu ja pöördume vanade harjumuste juurde tagasi.
Mina olen küll sellisesse ämbrisse astunud, et tundub, justkui muutus toimib, ja lähed edasi, aga tegelikult pole olnud ikkagi piisavalt aega praktiseerida.
Tiina Tiit: Olen loomult kiirustaja ja tahan kõike ruttu, aga tuleb mõelda, et ka õpetaja õpib eksimuse kaudu. Et muutuse kinnistumise ja protsessi loomulikuks osaks muutumise jaoks on vaja aega. Õpetaja on ju aastaid olnud see, kes ei eksi milleski, vaid annab õigeid vastuseid. Praegu otsime uuriva õppimise kaudu ka ise õigeid vastuseid ja nii võib õpetajal tekkida pinna jalge alt kadumise tunne. Ta ei saa ju näidata, et eksib. Tahaks ikka, et kõik vastused on õiged. Siis pöördubki õpetaja harjumuspärase juurde tagasi. Hästi palju peame ise uurima ja endale uued lähenemised selgeks tegema – miks vana praktika ei toimi ja miks on vaja uut rohkem treenida. Õpetaja pädevus õppija toetamisel vajab järjepidevat toetamist.
Kristi Mumm: Meile võib tunduda, et õpetaja õpib teisel moel kui õpilane, aga oma olemuselt on õppimine sama. Sutsakad koolitustel ei ole õppimine, vaid kogemuste saamine.
Nii sinu kui minu koolis ja veel mitmes koolis on õpetajate õpiringid, kus võetakse teema ja minnakse sellega süvitsi. Nii jõuab õppimiseni.
Tiina Tiit: Koolis tuleb luua keskkond, kus õpetaja tunneb, et ta saab toetuda konkreetsetele tegevustele ja harjutada koos kolleegidega, pärast aga viia omandatu õppijate juurde klassiruumi.
Kui kauem koolis töötanu mõtleb, et ta saab teisiti, võib see tulla sellest, et pöördumine ei kõneta teda. Olen püüdnud isiklikult inimesi kaasata ja üritanud selgeks teha, et asi ei ole keeruline ja muutus tekib, kui sul on teadmised ja tehnika, kuidas neid rakendada, ning saad praktiseerida. Õpiring ongi koosõppimise koht, kus saame üksteise muresid arutada ja analüüsida, kuidas edasi minna.
Kristi Mumm: Vahel jäetakse õpetaja suure muutuse puhul üksi. Muutsime oma koolis tunni pikkust. See tähendas muutust ka õpetamises. Oleme püüdnud oma inimesi toetada süsteemselt, teadlikult. Oleme võtnud ühe minuti tagasisidet, igal nädalal vaadanud, mis teemal inimesed tuge vajavad, ja teinud sel teemal siis õpiringi või seminari. Me ei saa neid üksi jätta.
Tiina Tiit: On juhtkonna ülesanne luua süsteem, et õpetaja tunneks ennast turvaliselt ja julgeks tulla oma murest rääkima. Siis saame koos leida lahenduse. Sisulised muutused võtavad aega.
Kristi Mumm: Aga miks ütleb mõni inimene isegi siis, kui uuringute andmed näitavad muutuse vajalikkust, et ta ei usu, ega tule kaasa?
Tiina Tiit: Harjumuse jõud on suur ja andmetega töötamine ei ole õpetaja igapäevatöö osa. Peame juhtidena vaatama peeglisse: kas ikka oskame andmeid õigesti kasutada. Ja kui sageli õpetaja küsib tunni lõpus õppijalt tagasisidet ja sellele järgmises tunnis ka tähelepanu pöörab?
John Hattie peab õpetaja tagasisidestamist tunnimudeli ülesehitamisel ja õppija teadlikkuse tõstmisel väga oluliseks. Aga kui õpetaja võtab perioodi lõpus tagasiside ja õppija sellest midagi teada ei saa, ei teki usaldust ning õppija ei anna enam tagasisidet adekvaatselt ja ausalt. Väikesed sammud viivadki selleni, et õpetajal on keeruline muutust rakendada.
Kristi Mumm: Oleme proovinud minna seda teed, et anname uuringute andmed juppide kaupa õpetajate gruppidele ja nad proovivad neid tõlgendada. Siis usuvad nad tõlgendust paremini. See on tekitanud ka seotust − need on meie andmed, me koos analüüsime.
Tiina Tiit: Meil on täpselt samamoodi. Kindlasti kasvatab see õpetaja omanditunnet ja tõstab kompetentsust.
Kristi Mumm: Kaasa on aidanud ka tunnivaatlusandmete kogumine. Keskendume mõnele aspektile, näeme, millega on vaja veel tööd teha ja mis on juba väga hästi. See on ka tõendusmaterjal kõige paremas tähenduses.
Tiina Tiit: Tunnivaatlus kui koos õppimine on muutuste läbiviimisel väga oluline. Koolides, kus üksteist toetatakse, on tunnivaatlus koosõppimise koht. Seda ei võeta enam kontrollina, vaid saadakse aru, et õpetajana õpin ka kolleegilt. Väga oluline on tagasiside, see peab olema selge ja eesmärgistatud − tunnialusraamistiku kokkuleppimine ja koos väljatöötamine on muutuste juhtimise juures hea võimalus õpetajat kaasata. Siis õpetaja tunneb, et ta ise õpetajana panustab nii tunni mudelisse kui ka õppija õpetamisse.
Kristi Mumm: Aluseks on usalduslik suhe ja teadmine, et ma ei pea olema ideaalne, vaid olen valmis õppima teistelt ja saama tagasisidet.
Olen öelnud õpetajatele, et ma ei eelda, et kõigil tuleb iga asi kohe välja. Aga on ootus, et oleme valmis pingutama, proovima, koos harjutama.
Kuidas saada inimesed pardale muutustega juba tööle värbamisel? Anname teada, mis on meie väärtused. Näiteks uuendused, mis toetavad õppimist, õpetamist ja on tõenduspõhiselt uuritud.
Tiina Tiit: Aus on inimeste töölevõtmisel rääkida, millised on kooli ootused ja põhimõtted. Kui fookus on selgelt õppimisel ja õpetamisel, oskab uus õpetaja olla valmis nii koostööks, sõbralikuks suhtumiseks kui ka selleks, et tõesti iga asi ei tule endal ega lapsel kohe välja.
Kristi Mumm: Mis siis vahel takistab dialoogi?
Tiina Tiit: Uskumustel on elus suur roll. Lastel on juurdekasvu- ja arenguuskumused, ega need õpetajalgi kusagile kadunud ole. Vahel on uskumusi muuta paganama raske ja on neid, kes ei muutu ja jäävadki eriarvamusele. Mingil hetkel ühine koosõppimine ja võimalus asjadest ühtviisi aru saada teebki korrektiivi, kas õpetaja jätkab selles meeskonnas või valib teise koha. Meie oma koolis alustasime ikka kokkulepetest, kus õpetaja sai ise kaasa lüüa ja uurida, miks muutuse mingi tahk oluline on. Ehk toimetasime koos õpiringis kindla eesmärgi nimel.
Kristi Mumm: Kui küsitakse, kas õpiringides osalemine on vabatahtlik, siis olen öelnud, et meie koolis töötamine on täiesti vabatahtlik, mitte kedagi me ei sunni, aga mõned asjad, kuidas me meie koolis tegutseme, on kokku lepitud ja kohustuslikud: koos õpime, tegutseme, töötame, kasvame, areneme.
Tiina Tiit: Pelgulinna ja Forseliuse kool on sarnased. Hammustame torditükke, võib-olla eri pooltest, aga sööme ühte torti.
Tööletuleku hetkel peab olema õpetajal selge, et ta läheb kollektiivi, kus on konkreetsed kokkulepped, koostööajad, räägitakse ühest raamistikust õppimise puhul. Ootame oma paati sõudma nendesamade aerudega.
Kristi Mumm: Vist Michael Fullan ütles, et ei ole hullemat asja kui õpetaja, kes ise ei taha õppida või areneda. Nii ongi, sest kuidas saan olla eeskujuks, rääkida lastele, et õpime ja areneme, kui ma ise ei ole valmis selleks.
Tiina Tiit: Laps on väga nutikas jälgima, kas õpetaja kasutab uusi meetodeid, suhtleb temaga kui väikese uurijaga, kaasab teda õppimise protsessi, annab talle vastutust. Tänapäeva koolis võiksid ja peaksid kõik õpetajad olema orienteeritud õppimisele ja enesearendamisele, õppija toetamisele.
Meid viib edasi koos ühise koolikultuuri loomine ja ühise raami sees tegutsemine kooli väärtuste baasil.
Meie koolis on koostöövestlused. Alusraamistiku oleme koos välja töötanud. Räägime, kuidas juhtkond saab õpetajat toetada või kaasata teda liikumisse ühise eesmärgi suunas, ning õpetaja saab välja öelda oma mured, kui mingi asi hakkab tal üle jõu käima või ta ei saa aru, kuidas muutuse mõni tahk katuseesmärki toetab.
Oleme mõlemad oma koolidega seadnud eesmärgiks jõuda tugevate õpioskustega õppijani, kelle iseseisvus, oskus aega planeerida, eesmärke seada on igapäevases sõnavaras ja tegudes kinnitust leidnud.
Lp. KOLLEEGID!
Küsimus pole üldse vanades karudes (vaatan noori tühikargajaid kurvastusega) vaid ÕPETAJATÖÖ VUNDAMENDIS, milleks on arengupsühholoogia ja DIDAKTIKA kognitiivse psühholoogiaga. Selleks tuleb tunda hoopis konkreetsemaid (teaduspõhiseid) asju kui lisatud nö skeem …
Minu testküsimus õpetajatele on – selgitage kolme lausega, kuidas inimene (õpilane) omandab PSÜHHOLOOGILISELT uusi teadmisi-oskusi? Kui hakatakse keerutama, ütlen – teil tuleb see selgeks teha, muidu on teil TULEMUSLIKULT väga raske tööta …
Kui see selge, siis võib arutleda, millised (moodsad!) tehnoloogilised jne vahendid saavad siin õpetajat ABISTADA… Alustada tuleb vundamendist! Neid teadmisi pole lihtne leida, sest meie nn koolitajad ajavad “moodsat ilujuttu”, mis küll kedagi ei aita…
P.S.
Lisaks eelmisele kommentaarile soovitan siiski meie emakeeles usaldusväärset (!), kõigile kättesaadavat materjali –
1) Raamatud “Lapse arendamine ja õpetamise probleeme koolis”(2000), “Õpetajatöö psühholoogilisi probleeme”(2008) ja “Õppimine on tõesti huvitav” (2006) – kõik TÜ Kirjastuselt.
2) Videoloengud “Näitlikustamise psühholoogilisi probleeme” (2014 TTÜ õppejõududele), “Didaktikas vajalikust teaduskirjandusest” (2017 TÜ tudengitele) ja “Inimese kujunemine arukaks olendiks” (2018 TTÜ-s)
P.P.S.
Kõigi nende aluseks on Leppiku 25-aastane pidev töö esimeses kommentaaris nimetatud TEADUSKIRJANDUSEGA…
Peep Leppik, millal on õpilane “psühholoogiliselt omandanud” termodünaamika teise seaduse? Siis, kui ta oskab seda õpiku sõnastuses peast ette lugeda? Siis, kui ta oskab seda oma sõnadega seletada? Siis, kui ta oskab selle kohta loodusest või tehnikast näiteid tuua? Siis, kui ta oskab sellele tuginedes konkreetset probleemi lahendada? Siis, kui ta jätab ostmata internetis müüdava “imetoote”, mille omadused on selle seadusega vastuolus?
Hm! Hilja …?
(miks eestlased on minetanud oma traditsioonilise nimepruugi?)
Vana KOOLMEISTER siiski vastab – Teie poolt nimetatud seaduse tundmise kindlustab õpetaja (psühholoogiliselt nagu Te nimetate!) DIDAKTILINE tegevus tunnis – antud juhul B.S. Bloomi õppekasvatustöö (kognitiivsete) eesmärkide taksonoomia kohaselt (vt lähemalt P. Kreitzbergi raamat – 1987). Lugegem! – taolisi näiteid on ka eeltoodud SOOVITUSTES…
Küsimus pole vaid Teile tähtsas seaduses vaid kõiges, mida omandatakse õpetaja JUHTIMISEL ühes tõsises koolis! Aga “imetooteid” ostku vaid imetargad (ja minule ei meeldi nendega üldse eputada, pole ka vajadust!).
JÄTKAKEM – anonüümne Hilja tõstis üles küsimuse huvitava tahu …
Mul valmis hiljuti essee kasvatusteadusliku kirjanduse MÕTESTAMISEST. Kuid seda ei soovi keegi avaldada, sest me ei saa Eestis enam üksteisest aru … Et õpilane õpitava PÕHJALIKULT OMANDAKS, tuleb ÕPETAJAL tunnis rakendada tajujärgseid protsesse lühimälu perioodil! Eksperimentaalsel jõuti selles põhimõttes kogu maailma psühholoogide hulgas KOKKULEPPELE 1980-ndate algul.
See ongi õpetamise PSÜHHOLOOGILINE alus! Selle selgitus on minu raamatutes. Kes neid vaid loeb, kui tänased “professorid” oma loengutel rõhutavad, et Leppik on vananenud (!) ,,, mis tähendab, et TEADUS ise on tänases maailmas “vananenud”. Ükskord RUMALUS kaob, kuid kas siis me emakeelt enam kuuleb?!
Oleme praegu teel nn lollide maale… kuid see oleks pikem jutt (mitte üks kommentaar).
Kui õpetajakoolituse üiõpilane vuristab pedagoogilise psühholoogia eksamil ette päheõpitud lause “uute teadmiste omandamine toimub tajujärgsetes protsessides lühimälu perioodil”, kas me saame siis väita, et ta on midagi omandanud? Kognitiivse taksonoomia kõrgema taseme mõistes omandamine toimub ikka läbi mitmekordse erinevates kontekstides uurimise ja katsetamise, mitte lühimälu perioodil.
Olete ÕIGEL TEEL, Hilja!
Kõik mis toimub uue materjaliga PÄRAST ESMATAJUMIST ongi nn tajujärgsed protsessid, millega hiljem liituvad õppekasvatustöö kognitiivsete jne. EESMÄRKIDENI jõudmine selles, järgmises või isegi ülejärgmises tunnis … Ka eksamiteks valmistumisel! Muidugi – erinevatel ainetel on need teed (ka metoodika) ja eesmärgidki ERINEVAD (eriti kunstide ja motoorika arenguga seotud õppeained). Motivatsiooni sel teel aitab tõsta õpilaste tegevuse hindamine vahepeal!
P.S. Oleksin rõõmus, kui enamus ÕPETAJAID suudaksid meie arutelu jälgida, kaasa mõelda ja… oma töö praktikasse viia!